Guía para el alumnado · Tecnología e Informática

Ayuda para elaborar una programación didáctica

Este espacio reúne orientaciones, ejemplos y recursos para ayudarte a elaborar una programación didáctica de Tecnología e Informática en ESO y Formación Profesional. Puedes recorrerlo de principio a fin o utilizar el índice para ir directamente al apartado que necesites.

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GUÍA PARA ELABORAR UNA
PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA

Tecnología e Informática en ESO y Formación Profesional

Esta guía está dirigida a estudiantes que se enfrentan por primera vez a la elaboración de una programación didáctica en Educación Secundaria Obligatoria o Formación Profesional. Su finalidad no es únicamente ofrecer modelos o ejemplos de redacción, sino ayudar a comprender la lógica que existe detrás de cada apartado y facilitar el paso del currículo oficial a una propuesta didáctica coherente, fundamentada y aplicable al aula.

A lo largo de esta guía se explica qué elementos proceden directamente de la normativa vigente, cuáles deben ser construidos por el docente y cómo se relacionan entre sí para dar forma a una programación completa. Además, se incorporan ejemplos específicos de Tecnología e Informática, así como orientaciones prácticas para la concreción curricular, el diseño de situaciones de aprendizaje o unidades de trabajo, la evaluación y la atención a la diversidad.

Esta guía ha sido elaborada a partir del análisis de la normativa educativa vigente, guías institucionales y documentación especializada sobre programación didáctica. Para su redacción se ha contado con el apoyo de herramientas de inteligencia artificial, utilizadas como recurso de asistencia en la organización y elaboración del texto. No obstante, la estructura, los contenidos, los ejemplos propuestos y la revisión final han sido realizados bajo supervisión y criterio humano.

0. Antes de empezar: entender qué es una programación didáctica

Cómo utilizar esta guía.

Esta guía combina la estructura de una programación didáctica con explicaciones que ayudan a comprender qué se hace en cada apartado, qué debe buscarse en la normativa y qué decisiones corresponde elaborar al docente. Se mantiene la diferencia entre ESO y FP para evitar mezclar lenguajes curriculares.

Antes de comenzar a escribir una programación didáctica conviene detenerse en una idea básica. Una programación no es una recopilación de leyes, ni una lista de actividades, ni un documento que se hace al final para justificar lo que ya se había pensado. Es una herramienta de planificación docente. Sirve para ordenar, con sentido, cómo se va a enseñar una materia o un módulo durante un curso y cómo se va a comprobar que el alumnado está aprendiendo.

En Tecnología e Informática esto es todavía más importante, porque no basta con decidir qué temas se van a explicar. La materia exige pensar qué retos se van a plantear, qué productos va a crear el alumnado, qué recursos se necesitan, cómo se organizarán los grupos, qué espacios se utilizarán, cómo se evaluará el proceso y cómo se atenderán las diferencias de nivel que suelen aparecer en el aula.

Ejemplo aplicado

Ejemplo aplicado. En ESO, no empezaría diciendo “voy a hacer un robot”, sino “quiero trabajar un criterio vinculado al diseño de soluciones tecnológicas y usaré un prototipo como evidencia”. En FP, no empezaría por “haremos prácticas de redes”, sino por “este resultado de aprendizaje se comprobará mediante una práctica de configuración, verificación y documentación técnica”.

En ESO y en FP la lógica general se parece, pero el lenguaje curricular cambia. En ESO se parte de competencias específicas, criterios de evaluación y saberes básicos. En FP se parte de resultados de aprendizaje, criterios de evaluación y contenidos del módulo. Esta diferencia debe estar clara desde el inicio para no mezclar estructuras.

0. Antes de empezar: entender qué es una programación didáctica
Idea clave. La pregunta de fondo es esta: ¿cómo voy a convertir el currículo oficial en experiencias de aprendizaje reales para mi alumnado?

Cómo empezar una programación sin perderse

El primer error de quien empieza suele ser abrir el currículo y copiar tablas. El segundo suele ser empezar por actividades que parecen atractivas: una web, un robot, una campaña o un videojuego. Las dos cosas pueden formar parte de la programación, pero no son el punto de partida. Primero hay que entender qué aprendizaje oficial se debe trabajar.

En ESO el recorrido empieza en los criterios de evaluación, que se relacionan con competencias específicas y saberes básicos. En FP el recorrido empieza en los resultados de aprendizaje del módulo y en sus criterios de evaluación. Esta diferencia cambia la forma de organizar la programación y también la forma de calificar.

La programación se construye como una cadena. Si falla un eslabón, el documento pierde coherencia. Una actividad puede ser muy atractiva, pero si no se sabe qué criterio o resultado de aprendizaje permite observar, no está bien integrada.

0.1. Programación didáctica y programación de aula

Ejemplo aplicado

Ejemplo aplicado. La programación didáctica puede prever una SA sobre programación de un videojuego en 2.º de ESO; la programación de aula ajusta si ese grupo necesita antes diagramas de flujo. En FP, la programación del módulo puede prever una UT sobre configuración de redes; la programación de aula decide si se incorpora una práctica previa de direccionamiento IP porque el grupo lo necesita.

La programación didáctica es la planificación general de una materia, ámbito o módulo para un curso o nivel. Recoge las decisiones curriculares, metodológicas, organizativas y evaluativas que guiarán el proceso de enseñanza-aprendizaje durante el curso.

La programación de aula es la adaptación de esa programación general a un grupo concreto. Es más flexible y puede modificarse durante el curso según la evolución del alumnado, los recursos disponibles, los ritmos de aprendizaje o los resultados de la evaluación inicial.

0.1. Programación didáctica y programación de aula
Aspecto	ESO	FP
Referente principal	Currículo de la materia: competencias específicas, criterios y saberes básicos.	Currículo del módulo profesional: resultados de aprendizaje, criterios de evaluación y contenidos.
Organización habitual	Situaciones de aprendizaje vinculadas a retos, proyectos y productos competenciales.	Unidades de trabajo, prácticas profesionales, proyectos técnicos, simulaciones o casos de empresa.
Evaluación	Se articula desde los criterios de evaluación de la materia.	Se articula desde los resultados de aprendizaje y sus criterios de evaluación.
Ajuste al grupo	Programación de aula: apoyos, agrupamientos, ritmo y nivel de guía.	Programación de aula: prácticas graduadas, nivel técnico, autonomía y seguimiento profesionalizante.

0.2. Qué viene de la ley y qué construye el docente

Para que no se mezclen los planos, conviene separar claramente los elementos que vienen dados por la normativa de las decisiones que construye el docente al programar.

Elementos que vienen dados por la normativa

0.2. Qué viene de la ley y qué construye el docente
Elemento normativo	ESO	FP
Objetivos	Objetivos de etapa.	Objetivos generales del ciclo formativo.
Competencias	Competencias clave, perfil de salida y competencias específicas de la materia.	Competencia general del título y competencias profesionales, personales y sociales.
Referente de evaluación	Criterios de evaluación de la materia, asociados a las competencias específicas y a los descriptores del perfil de salida.	Resultados de aprendizaje y criterios de evaluación asociados a cada RA del módulo profesional.
Contenidos	Saberes básicos de la materia.	Contenidos del módulo profesional.

Decisiones que construye el docente en la programación

0.2. Qué viene de la ley y qué construye el docente
Decisión docente	ESO	FP
Objetivos didácticos	Los redacta el docente a partir del currículo y de los aprendizajes que se pretenden trabajar en la situación de aprendizaje.	Los redacta el docente a partir de los resultados de aprendizaje, los criterios y los contenidos que se desarrollarán en la unidad de trabajo o propuesta didáctica.
Relación curricular que construye	Criterio de evaluación + saber básico + evidencia.	RA + criterio de evaluación + contenido + evidencia profesional.
Concreción del aprendizaje	Indicadores de logro redactados a partir del criterio, el saber y la evidencia.	Indicadores de logro redactados a partir del RA, el criterio, el contenido y la evidencia profesional.
Diseño didáctico	Situaciones de aprendizaje con actividades, retos, productos.	Unidades de trabajo con prácticas profesionales, casos, proyectos, procedimientos.
Evaluación	Evidencias, técnicas, instrumentos, momentos de evaluación y decisiones de mejora.	Evidencias profesionales, técnicas, instrumentos, herramientas, recuperación de RA y decisiones de mejora.
Atención a la diversidad	Medidas DUA, apoyos, agrupamientos, actividades graduadas y retos de ampliación (pueden ser significativas [se adapta el currículo oficial])	Apoyos, accesibilidad, prácticas graduadas, seguimiento individual, ampliación y adaptación de materiales.
Revisión de la programación	Ajustes de SA, recursos, temporalización, indicadores e instrumentos.	Ajustes de UT, prácticas, recursos técnicos, horas, RA no alcanzados e instrumentos.

La diferencia clave es que en ESO la programación se articula desde competencias específicas, criterios y saberes básicos; en FP se articula desde resultados de aprendizaje, criterios de evaluación y contenidos del módulo. En ambos casos, el docente no inventa el currículo: lo relaciona, lo secuencia y lo convierte en actividades, evidencias e instrumentos de evaluación.

0.3. La lógica de una programación de Tecnología e Informática

En Tecnología e Informática conviene pensar en procesos, no solo en temas. Una programación debería ayudar a que el alumnado analice, diseñe, cree, pruebe, corrija, documente y comunique. Esta lógica funciona tanto en ESO como en FP, aunque en FP se acerca más al desempeño profesional.

0.3. La lógica de una programación de Tecnología e Informática
Paso	ESO	FP
Punto de partida	Criterio de evaluación de la materia.	Resultado de aprendizaje del módulo y criterios asociados.
Contenido movilizado	Saber básico.	Contenido profesional o técnico del módulo.
Propuesta de aula	Situación de aprendizaje.	Unidad de trabajo, práctica, proyecto o caso profesional.
Evidencia	Producto competencial: prototipo, campaña, programa, web, informe, exposición.	Evidencia profesional: práctica técnica, configuración, montaje, informe técnico, parte de trabajo, diagnóstico.
Evaluación	Indicador (concretado del CE), técnica, instrumento y decisiones de mejora.	Indicador (concretado del criterio de evaluación del RA), técnica, instrumento, recuperación de RA y mejora del desempeño.

0.3. La lógica de una programación de Tecnología e Informática
Para no perderse. En ESO no se empieza por “qué actividad bonita puedo hacer”, sino por qué criterio y saber quiero trabajar. En FP no se empieza por “qué práctica me gusta”, sino por qué resultado de aprendizaje y criterio debe demostrar el alumnado.

1. Introducción

Ejemplo aplicado

Ejemplo aplicado. ESO: “Esta programación plantea retos tecnológicos para que el alumnado diseñe soluciones, cree productos digitales y reflexione sobre seguridad y sostenibilidad”. FP: “Este módulo se orienta a la aplicación de procedimientos técnicos próximos al entorno profesional, con prácticas, documentación y verificación de resultados”.

La introducción es el primer contacto con la programación. Sirve para presentar la materia o módulo, el curso, la etapa o ciclo y el enfoque general de la propuesta. Aunque muchas veces se escribe al final, porque ya se tiene una visión completa del documento, cumple una función importante: ayuda a entender desde dónde se ha diseñado la programación.

En Tecnología e Informática debe quedar claro que la propuesta no reduce la materia al uso de herramientas digitales. La tecnología se entiende como una forma de analizar problemas, diseñar soluciones, crear productos, programar, actuar con seguridad y valorar impactos sociales, éticos y ambientales.

Introducción y justificación: cómo evitar textos vacíos

La introducción presenta la propuesta y la justificación explica por qué se ha diseñado así. Estos apartados no deben sonar a frases genéricas sobre la sociedad digital. Deben ayudar a entender la mirada del docente.

En ESO se puede hablar de formación competencial, ciudadanía digital, pensamiento crítico, seguridad, sostenibilidad y proyectos tecnológicos. En FP se debe añadir la orientación al perfil profesional, la preparación para contextos reales de trabajo, la calidad, la seguridad y la documentación técnica.

Una buena justificación no dice solo que la programación es obligatoria. Explica por qué se trabaja mediante retos, por qué se valora el proceso, por qué se usan evidencias variadas y por qué se prevén apoyos desde el diseño.

Qué debe incluir

Presentación de la materia o módulo.
Etapa, curso, ciclo o módulo profesional.
Sentido educativo o profesional de la propuesta.
Enfoque general de trabajo.
Relación con el aprendizaje competencial o profesional.
Importancia de la evaluación del proceso y del producto.

ESO y FP: qué cambia

ESO y FP: qué cambia
ESO	FP
La introducción sitúa la materia dentro de la etapa y explica su contribución al perfil de salida y a las competencias clave.	La introducción sitúa el módulo dentro del ciclo y explica su contribución al perfil profesional y a los resultados de aprendizaje.
Debe hablar de situaciones de aprendizaje, competencia digital, pensamiento computacional, ciudadanía digital, sostenibilidad y desarrollo competencial.	Debe hablar de desempeño profesional, prácticas técnicas, procedimientos, seguridad, documentación, autonomía y relación con el sector.

Cómo se puede redactar

Para ESO: La presente programación didáctica se plantea para la materia de Tecnología e Informática en Educación Secundaria. La propuesta parte de una concepción de la tecnología como herramienta para comprender, transformar y mejorar el entorno desde una mirada crítica, creativa y responsable. A lo largo del curso, el alumnado se enfrentará a retos y situaciones de aprendizaje en las que deberá analizar necesidades, diseñar soluciones, aplicar saberes técnicos, utilizar herramientas digitales de forma segura, documentar el proceso seguido y comunicar los resultados obtenidos…

Para FP: La presente programación didáctica se plantea para el módulo profesional de [nombre del módulo], perteneciente al ciclo formativo de [nombre del ciclo]. La propuesta se orienta al desarrollo de los resultados de aprendizaje del módulo y a la adquisición progresiva de competencias profesionales, personales y sociales vinculadas al perfil del título. A lo largo del curso, el alumnado realizará prácticas, proyectos y tareas profesionales en las que deberá aplicar procedimientos técnicos, resolver incidencias, utilizar herramientas específicas, documentar procesos y actuar con autonomía, seguridad y responsabilidad…

Errores frecuentes

Copiar una introducción genérica que podría servir para cualquier materia.
Presentar Tecnología e Informática solo como uso de ordenadores o aplicaciones.
Convertir la introducción en una lista de normativa.
En FP, olvidar la relación con el perfil profesional del título.
Prometer metodologías o proyectos que después no aparecen en la programación.

1.1. Justificación de la programación

Ejemplo aplicado

Ejemplo aplicado. ESO: se justifica el trabajo por situaciones de aprendizaje porque permite conectar criterios, saberes y evidencias. FP: se justifica el trabajo por prácticas y proyectos porque permite comprobar resultados de aprendizaje en tareas cercanas al desempeño profesional.

La justificación explica por qué tiene sentido elaborar la programación y por qué se plantea de una determinada manera. No debe confundirse con el marco normativo. Aquí no se trata de acumular leyes, sino de argumentar la propuesta pedagógica o profesionalizante.

En Tecnología e Informática, la justificación tiene mucho peso porque la materia necesita una planificación concreta. Hay que prever recursos, espacios, tiempos, seguridad, herramientas, productos, evidencias y formas de evaluación. En FP, además, la planificación debe acercar al alumnado a procedimientos y contextos propios del sector profesional.

1.1. Justificación de la programación
En ESO	En FP
Se justifica la necesidad de organizar una enseñanza competencial mediante situaciones de aprendizaje, criterios de evaluación, saberes básicos y evidencias.	Se justifica la necesidad de organizar el módulo para alcanzar resultados de aprendizaje, aplicar procedimientos técnicos y desarrollar competencias profesionales.
Se explica por qué se valora proceso y producto, por qué se trabaja con retos y por qué se atiende a la diversidad.	Se explica por qué se trabaja con prácticas, simulaciones, proyectos, documentación técnica, seguridad y calidad profesional.

Cómo se puede redactar

Para ESO: La programación se justifica por la necesidad de organizar una enseñanza coherente, flexible y ajustada al alumnado, que permita desarrollar las competencias propias de la materia a través de situaciones de aprendizaje contextualizadas. En Tecnología e Informática, esta planificación resulta especialmente relevante, ya que el aprendizaje requiere combinar momentos de análisis, diseño, construcción, programación, prueba, mejora y comunicación…

Para FP: La programación se justifica por la necesidad de organizar el módulo profesional de forma coherente con el perfil del título y con los resultados de aprendizaje establecidos en el currículo. La propuesta permitirá al alumnado aplicar contenidos técnicos en tareas próximas a contextos profesionales, resolver problemas propios del sector, utilizar herramientas específicas, documentar procedimientos y desarrollar hábitos de trabajo vinculados a la seguridad, la calidad, la autonomía y la responsabilidad profesional...

Preguntas que ayudan a redactarla

Por qué tiene sentido programar esta materia o módulo de forma competencial o profesionalizante?
Qué aporta Tecnología e Informática al alumnado de esta etapa o ciclo?
Por qué se plantean situaciones de aprendizaje, proyectos o unidades de trabajo?
Qué papel tendrá la evaluación del proceso y del producto?
Qué recursos o espacios condicionan la programación?
En FP, qué relación tiene el módulo con el perfil profesional y el sector?

1.2. Sentido de la materia o módulo en la etapa/ciclo

Ejemplo aplicado

Ejemplo aplicado. ESO: Tecnología e Informática ayuda a comprender la tecnología cotidiana, proteger datos y crear soluciones sencillas. FP: el módulo ayuda a desempeñar procedimientos propios del sector, interpretar documentación, usar herramientas específicas y actuar con seguridad.

Este apartado explica qué aporta Tecnología e Informática a la formación del alumnado. No se trata de repetir que la tecnología es importante, sino de concretar qué aprende el alumnado y por qué esos aprendizajes son valiosos.

1.2. Sentido de la materia o módulo en la etapa/ciclo
ESO	FP
La materia contribuye a la formación básica de una ciudadanía capaz de comprender la tecnología, crear soluciones, proteger su identidad digital y analizar impactos.	El módulo contribuye al desarrollo del perfil profesional, al dominio de procedimientos técnicos y a la preparación para contextos reales de trabajo.
Se relaciona con competencia digital, STEM, emprendedora, ciudadana, CPSAA y comunicación lingüística.	Se relaciona con competencias profesionales, personales y sociales, calidad, seguridad, autonomía, documentación y empleabilidad.

Cómo se puede redactar

Para ESO: La materia de Tecnología e Informática permite al alumnado acercarse a la realidad tecnológica desde una perspectiva activa y crítica. No se limita al uso de dispositivos o aplicaciones, sino que promueve la comprensión de sistemas, el diseño de soluciones, la programación, la creación de productos digitales y el análisis del impacto social, ético y ambiental de la tecnología...

Para FP: El módulo profesional de [nombre] contribuye al desarrollo del perfil profesional del ciclo al permitir que el alumnado adquiera procedimientos, destrezas y conocimientos aplicables a contextos reales de trabajo. Su desarrollo favorece la resolución de problemas técnicos, el uso de herramientas específicas, la interpretación de documentación, la aplicación de normas de seguridad y la elaboración de productos o servicios vinculados al sector profesional correspondiente...

Errores frecuentes

Reducir la materia a “usar tecnología”.
Presentar la tecnología como siempre positiva, sin riesgos ni impacto.
Hablar solo de salidas laborales y olvidar el valor ciudadano en ESO.
En FP, no conectar el módulo con el perfil profesional del título.

1.3. Enfoque general de la propuesta

Ejemplo aplicado

Ejemplo aplicado. ESO: una SA puede partir del reto “¿cómo mejoramos la seguridad digital del centro?” y terminar en una campaña. FP: una UT puede partir de una incidencia simulada y terminar con diagnóstico, reparación, prueba y parte técnico.

Este apartado anticipa cómo se trabajará durante el curso. No desarrolla todavía toda la metodología, pero permite visualizar la lógica de aula: retos, proyectos, prácticas, productos, evaluación y apoyos.

1.3. Enfoque general de la propuesta
ESO	FP
El enfoque se articula mediante situaciones de aprendizaje contextualizadas, proyectos tecnológicos, productos digitales y evaluación criterial.	El enfoque se articula mediante unidades de trabajo, prácticas técnicas, proyectos profesionales, simulaciones, casos de empresa y evaluación de RA.
El alumnado analiza, diseña, crea, prueba, mejora y comunica.	El alumnado interpreta documentación, aplica procedimientos, resuelve incidencias, verifica resultados y documenta actuaciones.

Cómo se puede redactar

Para ESO: La propuesta se articula en torno a situaciones de aprendizaje y proyectos tecnológicos que permiten al alumnado movilizar los saberes básicos de la materia en contextos significativos. La evaluación acompañará todo el proceso y tendrá en cuenta tanto los productos finales como la planificación, la documentación, la revisión de errores, el trabajo cooperativo, la seguridad y la comunicación de las soluciones…

Para FP: La propuesta se articula en torno a unidades de trabajo, prácticas y proyectos vinculados a situaciones profesionales propias del ciclo. El alumnado deberá aplicar contenidos técnicos, seguir procedimientos, resolver incidencias, utilizar herramientas específicas, elaborar documentación y justificar las decisiones adoptadas. La evaluación se organizará a partir de los resultados de aprendizaje y sus criterios de evaluación, valorando tanto el proceso seguido como el producto o servicio obtenido…

2. Contextualización

Ejemplo aplicado

Ejemplo aplicado. Si el centro dispone de pocos equipos, en ESO puede organizarse trabajo por parejas y estaciones. En FP, esa misma limitación puede exigir prácticas rotatorias, simuladores o turnos de taller para que todo el alumnado ejecute el procedimiento técnico.

La contextualización explica para quién, dónde y en qué condiciones se va a desarrollar la programación. No es una descripción decorativa del entorno o del centro, sino una parte que debe justificar decisiones posteriores.

En ESO permite adaptar las situaciones de aprendizaje al grupo, al centro y a los recursos disponibles. En FP, además, debe atender al sector profesional, al equipamiento técnico, a los talleres, a los laboratorios y a la posible relación con empresas.

Contextualización: no describir por describir

La contextualización debe tener consecuencias. Si se dice que el centro tiene un Plan Digital, después debe verse cómo influye en las actividades. Si se dice que hay aula-taller, debe aparecer en la metodología. Si se menciona que el grupo tiene baja autonomía, deben aparecer plantillas, fases guiadas y entregas parciales.

En ESO, la contextualización mira el entorno educativo y las características del grupo desde una perspectiva formativa. En FP, además, mira el entorno productivo, las empresas del sector, los talleres, laboratorios, software profesional y posible formación en empresa.

No es necesario describir todo el municipio ni todo el centro. Hay que seleccionar lo que condiciona la programación.

Ejemplo aplicado

Ejemplo aplicado. ESO: un problema de movilidad del barrio puede convertirse en un análisis de datos y una propuesta tecnológica. FP: la presencia de empresas del sector puede orientar casos prácticos, visitas técnicas o proyectos vinculados a necesidades reales del entorno productivo.

2.1. Características del entorno y contexto social
ESO	FP
Interesa detectar recursos del entorno que puedan convertirse en retos o proyectos: biblioteca, empresas, espacios maker, problemas del barrio, iniciativas de sostenibilidad, patrimonio industrial.	Interesa analizar el tejido productivo: empresas del sector, centros colaboradores, necesidades laborales, digitalización del entorno, innovación tecnológica y formación en empresa.
El entorno se convierte en contexto para SA: campaña de seguridad digital, mejora del centro, prototipo sostenible, análisis de datos del entorno.	El entorno se convierte en referencia profesional: casos reales, prácticas simuladas, visitas, colaboración con empresas, proyectos próximos al puesto de trabajo.

Cómo se puede redactar

Para ESO: El centro se sitúa en un entorno que ofrece distintas posibilidades para conectar la materia con situaciones reales. La presencia de recursos comunitarios, espacios culturales, entidades vinculadas a la innovación o necesidades del propio barrio permite plantear proyectos tecnológicos contextualizados.

Para FP: El entorno socioeconómico del centro ofrece referentes profesionales vinculados al ciclo formativo, tanto por la presencia de empresas del sector como por las necesidades de digitalización, mantenimiento, desarrollo tecnológico o servicios técnicos existentes en la zona. Esta realidad se tendrá en cuenta para diseñar prácticas, proyectos y casos próximos al desempeño profesional.

2.2. Características del centro

Ejemplo aplicado

Ejemplo aplicado. ESO: el Plan Digital puede conectarse con ciudadanía digital y uso responsable de plataformas. FP: el equipamiento del taller, las licencias de software y los protocolos de seguridad condicionan directamente las prácticas del módulo.

2.2. Características del centro
ESO	FP
Plan Digital, Plan de Convivencia, Plan de Fomento de la Lectura, Plan de Atención a la Diversidad, aula de informática, aula-taller, dispositivos, conectividad, proyectos STEAM.	Familia profesional, talleres, laboratorios, aulas específicas, software profesional, equipamiento, normas de seguridad, departamento, coordinación con empresa, prevención de riesgos.
El centro condiciona la viabilidad de prototipos, programación, robótica, diseño, campañas digitales y uso de plataformas.	El centro condiciona la viabilidad de prácticas técnicas, simulaciones, montajes, configuraciones, diagnósticos y documentación profesional.

Para ESO: El centro cuenta con recursos y planes institucionales que condicionan y enriquecen el desarrollo de la materia. En el diseño de la programación se tendrán en cuenta el Plan Digital de Centro, las normas de uso responsable de dispositivos, la disponibilidad de espacios específicos y los proyectos de centro vinculados a convivencia, sostenibilidad, lectura e inclusión.

Para FP: El centro dispone de espacios y recursos técnicos vinculados a la familia profesional, que resultan determinantes para el desarrollo del módulo. La programación tendrá en cuenta los talleres, laboratorios, aulas específicas, equipamiento, software, normas de seguridad y acuerdos del departamento, con el fin de plantear prácticas y proyectos viables, ajustados al currículo y próximos al desempeño profesional.

2.3. Contexto académico, organizativo y tecnológico

Ejemplo aplicado

Ejemplo aplicado. ESO: si la materia tiene dos sesiones semanales separadas, conviene dividir los proyectos en fases pequeñas. FP: si el módulo tiene varias horas seguidas de taller, se pueden planificar prácticas técnicas más completas con montaje, verificación y documentación en una misma sesión.

2.3. Contexto académico, organizativo y tecnológico
ESO	FP
Horario de la materia, sesiones semanales, aulas disponibles, plataforma educativa, acuerdos de departamento, coordinación con otras materias.	Duración del módulo en horas, distribución semanal, secuenciación de unidades de trabajo, coordinación de módulos, formación en empresa, uso de talleres.
La programación debe prever cómo se entregan evidencias, cómo se gestionan grupos y cómo se usan dispositivos.	La programación debe prever prácticas, protocolos, seguridad, acceso a equipos, mantenimiento de materiales y seguimiento de procedimientos.

2.4. Características del grupo-clase

Ejemplo aplicado

Ejemplo aplicado. ESO: puede haber alumnado muy hábil con redes sociales pero con dificultades para organizar archivos. FP: puede haber alumnado con experiencia laboral previa y alumnado que necesita empezar por procedimientos básicos y vocabulario técnico.

2.4. Características del grupo-clase
ESO	FP
Nivel de competencia digital real, experiencia previa en programación, autonomía, motivación, lectura técnica, trabajo cooperativo, ritmos y NEAE.	Nivel de acceso al ciclo, experiencia profesional previa, conocimientos técnicos, autonomía, hábitos de seguridad, documentación, expectativas laborales y diferentes ritmos.
No se debe suponer competencia digital por usar móviles o redes sociales.	No se debe suponer dominio técnico por estar matriculado en un ciclo; puede haber alumnado con trayectorias muy diversas.

Para ESO: El grupo presenta interés hacia las actividades prácticas y tecnológicas, aunque se observan diferencias importantes en el nivel de competencia digital, la autonomía en el trabajo por proyectos y la capacidad para seguir instrucciones técnicas.

Para FP: El grupo presenta distintos niveles de experiencia técnica y autonomía en el trabajo práctico. Parte del alumnado accede con conocimientos previos relacionados con el sector, mientras que otros estudiantes requieren una progresión más guiada en el uso de herramientas, interpretación de documentación técnica y aplicación de procedimientos.

2.5. Necesidades detectadas y respuesta educativa prevista

Ejemplo aplicado

Ejemplo aplicado. Si se detecta dificultad para seguir instrucciones, en ESO se pueden usar pasos visuales y checklist; en FP, además, se puede trabajar con órdenes de trabajo simplificadas antes de pasar a documentación profesional más compleja.

2.5. Necesidades detectadas y respuesta educativa prevista
Necesidad	ESO	FP
Diferente nivel inicial	Actividades graduadas, tutoriales, parejas de apoyo.	Prácticas de nivelación, demostraciones y guías paso a paso.
Dificultad técnica	Actividades desenchufadas, pseudocódigo, simuladores.	Prácticas guiadas, repetición técnica, checklists de procedimiento.
Baja autonomía	Plantillas, cronogramas y entregas parciales.	Hojas de procedimiento, seguimiento individual y planificación de práctica.
Trabajo en equipo	Roles cooperativos y coevaluación.	Equipos con reparto profesional de tareas y responsabilidad técnica.
Lectura técnica	Glosarios e instrucciones visuales.	Manuales, órdenes de trabajo y documentación guiada.
Alumnado avanzado	Retos de ampliación o mejora del producto.	Casos profesionales complejos, optimización o mejora de procesos.

3. Diseño curricular

Ejemplo aplicado

Ejemplo aplicado. ESO: el mapa curricular relaciona competencia específica, criterio, saber básico, indicador y evidencia. FP: el mapa relaciona resultado de aprendizaje, criterio de evaluación, contenido, indicador y evidencia profesional.

El diseño curricular organiza los elementos oficiales y muestra cómo se van a convertir en una propuesta de aula. Es una parte central porque permite comprobar si el docente entiende el currículo y sabe relacionar sus piezas.

En ESO se trabaja con competencias específicas, criterios de evaluación y saberes básicos. En FP se trabaja con resultados de aprendizaje, criterios de evaluación y contenidos del módulo. Esta diferencia debe mantenerse en todo el documento.

Diseño curricular: el corazón de la programación

El diseño curricular es donde se comprueba si la programación se apoya realmente en el currículo. No basta con copiar competencias, criterios y saberes. Hay que relacionarlos.

En ESO la tabla de concreción debe permitir seguir esta ruta: competencia específica, descriptor, criterio, saber básico, indicador y evidencia. En FP la ruta cambia: resultado de aprendizaje, criterio de evaluación, contenido, indicador y evidencia profesional.

En ambos casos, los indicadores son redactados por el docente. El indicador no debe repetir la ley, sino concretarla en una evidencia real.

3.1. Marco normativo de referencia

Ejemplo aplicado

Ejemplo aplicado. ESO: se cita la normativa estatal, el currículo autonómico y los documentos del centro. FP: además, se incorpora el real decreto del título, la normativa autonómica que desarrolla el currículo del ciclo y de cada módulo profesional y la normativa de ordenación/evaluación de FP.

3.1. Marco normativo de referencia
ESO	FP
LOE, modificada por la LOMLOE; Real Decreto 217/2022, decreto autonómico de currículo, normativa de evaluación, instrucciones de inicio de curso y documentos del centro.	Ley Orgánica 3/2022 de ordenación e integración de la FP, Real Decreto 659/2023, real decreto del título, normativa autonómica que desarrolla el currículo del ciclo y de cada módulo profesional, normativa de evaluación e instrucciones de inicio de curso.
Debe revisarse el nombre exacto de la materia en la comunidad autónoma: Tecnología y Digitalización, Digitalización, Computación, etc.	Debe revisarse el nombre exacto del módulo, el ciclo, el grado, la familia profesional, los RA y los contenidos oficiales.

3.2. Objetivos de etapa u objetivos generales del ciclo

Ejemplo aplicado

Ejemplo aplicado. ESO: se explica cómo la materia contribuye a objetivos generales como el uso crítico de la información o la competencia digital. FP: se explica cómo el módulo contribuye a objetivos generales del ciclo, como configurar sistemas, resolver incidencias o documentar intervenciones.

3.2. Objetivos de etapa u objetivos generales del ciclo
ESO	FP
Se toman los objetivos de etapa y se explica cómo contribuye Tecnología e Informática a ellos.	Se toman los objetivos generales del ciclo y se explica cómo contribuye el módulo a ellos.
La materia puede contribuir al uso crítico de información, competencia digital, resolución de problemas, igualdad, sostenibilidad y creatividad.	El módulo puede contribuir a objetivos relacionados con procedimientos técnicos, calidad, seguridad, documentación, resolución de incidencias y desempeño profesional.

3.3. Perfil de salida y competencias clave / competencias profesionales

Ejemplo aplicado

Ejemplo aplicado. ESO: una campaña de seguridad digital puede contribuir a competencia digital, ciudadana y comunicación lingüística. FP: una práctica de configuración documentada contribuye a competencias profesionales, personales y sociales relacionadas con autonomía, calidad y responsabilidad.

3.3. Perfil de salida y competencias clave / competencias profesionales
ESO	FP
Se trabaja con perfil de salida y competencias clave: digital, STEM, emprendedora, ciudadana, CPSAA, comunicación lingüística, etc.	Se trabaja con el perfil profesional del título, la competencia general y las competencias profesionales, personales y sociales.
La materia contribuye al perfil de salida mediante proyectos, productos, ciudadanía digital, pensamiento computacional y análisis crítico.	El módulo contribuye al perfil profesional mediante prácticas, procedimientos, herramientas, documentación, seguridad y autonomía.

3.4. Descriptores operativos / cualificaciones y competencia profesional

Ejemplo aplicado

Ejemplo aplicado. ESO: un descriptor de competencia digital se concreta cuando el alumnado selecciona información fiable y crea un producto digital. FP: la relación puede establecerse con la competencia general del título o, cuando proceda, con unidades de competencia asociadas al módulo.

3.4. Descriptores operativos / cualificaciones y competencia profesional
ESO	FP
Los descriptores operativos concretan las competencias clave. Se relacionan con competencias específicas, pero no son indicadores ni actividades.	No se usan descriptores operativos de ESO. Se puede recoger la relación con la competencia general del título, competencias profesionales, cualificaciones y unidades de competencia, si procede.

3.4. Descriptores operativos / cualificaciones y competencia profesional
Atención. No hay que trasladar el perfil de salida de ESO a una programación de FP. En FP el referente es el perfil profesional del título y los resultados de aprendizaje del módulo.

3.5. Competencias específicas en ESO / resultados de aprendizaje en FP

Ejemplo aplicado

Ejemplo aplicado. ESO: una competencia específica puede trabajarse mediante el diseño de un prototipo. FP: un resultado de aprendizaje se trabaja mediante prácticas que permiten comprobar si el alumnado ejecuta, verifica y documenta un procedimiento técnico.

3.5. Competencias específicas en ESO / resultados de aprendizaje en FP
ESO	FP
Las competencias específicas son los grandes desempeños propios de la materia. Se copian del currículo y se relacionan con sus criterios y con los saberes básicos.	Los resultados de aprendizaje indican qué debe lograr el alumnado al finalizar el módulo. Se copian del currículo del módulo y se relacionan con sus criterios y con los contenidos.

3.5. Competencias específicas en ESO / resultados de aprendizaje en FP
Atención. En FP, los Resultados de Aprendizaje se ponderan y se califican a través de la calificación de los Criterios de Evaluación de cada RA (Se pone nota al criterio y la ponderación de los mismos da lugar a la nota del RA). En ESO las competencias específicas no se califican directamente.

3.6. Criterios de evaluación

Ejemplo aplicado

Ejemplo aplicado. ESO: el criterio se observa en una evidencia como una web, prototipo o campaña. FP: el criterio asociado al RA se observa en una práctica profesional, una configuración, una reparación, una documentación o una prueba técnica.

3.6. Criterios de evaluación
ESO	FP
Los criterios se asocian a competencias específicas y son el referente principal para evaluar la materia.	Los criterios se asocian a cada resultado de aprendizaje y permiten comprobar si se alcanza el RA.
Cadena: competencia específica → criterio → saber → evidencia → indicador.	Cadena: resultado de aprendizaje → criterio → contenido → evidencia profesional → indicador.

3.6. Criterios de evaluación
Atención. En ESO los Criterios de Evaluación (según la nueva normativa, que todavía no se ha aplicado a todas las CCAA) se ponderan y se califican. En FP los criterios de evaluación también se califican, la ponderación de los mismos da lugar a la calificación del Resultado de Aprendizaje.

3.7. Saberes básicos en ESO / contenidos en FP

3.7. Saberes básicos en ESO / contenidos en FP
ESO	FP
Los saberes básicos son conocimientos, destrezas y actitudes. Se relacionan con criterios y situaciones de aprendizaje.	Los contenidos del módulo son conocimientos y procedimientos técnicos vinculados a los RA y a los criterios.
Ejemplo: pensamiento computacional, ciberseguridad, proceso tecnológico, robótica, sostenibilidad.	Ejemplo: instalación, configuración, diagnóstico, mantenimiento, programación, documentación técnica, seguridad profesional.

3.7. Saberes básicos en ESO / contenidos en FP
Atención. Tanto en ESO como en FP los saberes básicos/contenidos se deben relacionar con los criterios de evaluación (esta relación la marca el docente, no viene dada en la ley) y, para generar los indicadores (que concretan los criterios) hay que tener en cuenta qué saber básico/contenido se está trabajando para integrarlo en el instrumento de evaluación. De esta forma nos aseguramos que los alumnos han adquirido el criterio de evaluación aplicando el contenido que queremos que aprendan.

3.8. Concreción curricular

La concreción curricular es el lugar donde se ve si todo encaja. No basta con copiar elementos normativos: hay que relacionarlos.

3.8. Concreción curricular
ESO	FP
Tabla recomendada: SA · competencia específica · descriptor · criterio · saber básico · indicador · evidencia.	Tabla recomendada: unidad de trabajo · resultado de aprendizaje · criterio · contenido · indicador · evidencia profesional.
Sirve para comprobar que cada SA tiene sentido curricular.	Sirve para comprobar que cada UT contribuye realmente a los RA del módulo.

Ejemplo aplicado

Ejemplo aplicado. Consulta el apartado 13, «Ejemplos de aplicación curricular», donde encontrarás las tablas de concreción curricular desarrolladas.

3.9. Indicadores de logro

Ejemplo aplicado

Ejemplo aplicado. ESO: “Programa un videojuego sencillo usando secuencias y condicionales y corrige errores básicos”. FP: “Configura una red local asignando parámetros correctos, verifica la conectividad y registra el procedimiento en un informe técnico”.

Los indicadores no vienen redactados en la ley. Los redacta el docente para concretar cómo se observará el aprendizaje en una actividad o evidencia concreta.

3.9. Indicadores de logro
ESO	FP
Fórmula: criterio + saber básico + evidencia = indicador.	Fórmula: RA + criterio + contenido + evidencia profesional = indicador.
Ejemplo: Programa un videojuego sencillo usando secuencias y condicionales, depurando errores básicos.	Ejemplo: Configura una red local básica asignando parámetros IP correctos, verificando conectividad y documentando el proceso.
El indicador concreta el criterio en una SA.	El indicador concreta el RA y criterio en una práctica o unidad de trabajo.

3.10. Temporalización

Ejemplo aplicado

Ejemplo aplicado. ESO: puede organizarse una SA por trimestre con productos diferentes. FP: conviene indicar horas por unidad de trabajo, RA trabajados, prácticas previstas y momentos de recuperación o refuerzo.

3.10. Temporalización
ESO	FP
Se organiza por trimestres, situaciones de aprendizaje, sesiones, productos y criterios.	Se organiza por evaluaciones, unidades de trabajo, horas, RA, contenidos y evidencias.
Debe dejar tiempo para análisis, diseño, prueba, mejora y comunicación.	Debe respetar la duración horaria del módulo y prever prácticas, recuperación y coordinación con otros módulos o empresa.

Ejemplo aplicado

Ejemplo aplicado. Consulta el apartado 13, «Ejemplos de aplicación curricular», donde encontrarás ejemplos de temporalización para ESO y FP.

3.11. Situaciones de aprendizaje / unidades de trabajo

Ejemplo aplicado

Ejemplo aplicado. ESO: una SA parte de un reto y termina en un producto competencial. FP: una UT puede partir de una situación profesional simulada y terminar en una práctica, parte técnico, informe o producto funcional.

3.11. Situaciones de aprendizaje / unidades de trabajo
ESO	FP
Situaciones de aprendizaje: contexto, reto, producto, competencias, criterios, saberes, indicadores, evidencias y evaluación.	Unidades de trabajo: RA, criterios, contenidos, prácticas, procedimientos, evidencias profesionales, instrumentos y recuperación.
Ejemplo: ¿Qué sabe internet de mí? Campaña sobre huella digital.	Ejemplo: Configuración de una red local. Práctica técnica con verificación y parte de trabajo.

Fases recomendadas

Fases recomendadas
Fase	ESO	FP
Inicial	Presentación del reto, conocimientos previos, motivación, organización de equipos, criterios.	Presentación del caso profesional, diagnóstico inicial, seguridad, herramientas y resultados esperados.
Desarrollo	Investigación, diseño, programación, construcción, prueba, diario de proyecto.	Demostración, práctica guiada, ejecución del procedimiento, verificación, documentación técnica.
Final	Producto, exposición, coevaluación, autoevaluación, mejora.	Entrega técnica, informe, defensa, revisión de calidad, recuperación o mejora del procedimiento.

Situaciones de aprendizaje y unidades de trabajo

En ESO se habla de situaciones de aprendizaje. En FP suele hablarse de unidades de trabajo, prácticas, proyectos o casos profesionales. No son exactamente lo mismo, aunque pueden compartir estructura.

Una situación de aprendizaje no es una actividad suelta. Tiene contexto, reto, actividades por fases, evidencias, criterios, saberes, indicadores, apoyos y evaluación. Una unidad de trabajo en FP debe mostrar qué RA trabaja, qué criterios se evalúan, qué contenidos se aplican, qué prácticas se realizan y qué evidencias profesionales se recogen.

En Tecnología e Informática conviene que tanto SA como UT incluyan fases de prueba, error, mejora y documentación.

4. Elementos transversales y señas propias de la programación

Ejemplo aplicado

Ejemplo aplicado. ESO: los transversales se integran en proyectos, campañas, debates y productos. FP: además, se vinculan con cultura profesional, seguridad, calidad, sostenibilidad del sector y empleabilidad.

Los elementos transversales no deben aparecer como frases decorativas. En Tecnología e Informática pueden formar parte del corazón de la materia: ciudadanía digital, seguridad, igualdad, sostenibilidad, lectura técnica, pensamiento crítico, orientación y cultura tecnológica.

En ESO se vinculan al desarrollo integral y competencial. En FP se conectan además con la cultura profesional, la empleabilidad, la seguridad, la calidad y la responsabilidad en el puesto de trabajo.

Transversales: integrarlos en la acción

Ciudadanía digital, igualdad, sostenibilidad, lectura técnica u orientación profesional no deben quedarse en una frase. Tienen que aparecer en actividades, productos, indicadores o instrumentos.

En ESO, la ciudadanía digital puede trabajarse mediante campañas sobre huella digital, análisis de aplicaciones o uso responsable de imágenes. En FP, además, se vincula con confidencialidad, protección de datos, seguridad de sistemas y ética profesional.

La sostenibilidad en ESO puede centrarse en residuos electrónicos o consumo responsable. En FP debe conectarse con procesos del sector, gestión de residuos, eficiencia y normativa ambiental.

4.1. Educación en valores y ciudadanía digital

Ejemplo aplicado

Ejemplo aplicado. ESO: analizar permisos de una app antes de diseñar una campaña. FP: aplicar protección de datos y confidencialidad al trabajar con documentación, sistemas o información simulada de clientes.

4.1. Educación en valores y ciudadanía digital
ESO	FP
Privacidad, huella digital, ciberacoso, licencias, convivencia online, uso seguro de redes y análisis de fuentes.	Protección de datos en contextos profesionales, confidencialidad, seguridad de la información, uso de sistemas corporativos y ética profesional.

4.2. Educación emocional, trabajo en equipo y gestión del error

Ejemplo aplicado

Ejemplo aplicado. ESO: registrar errores de programación y cómo se han solucionado. FP: documentar una incidencia técnica, explicar el diagnóstico y justificar la solución aplicada sin ocultar el error inicial.

4.2. Educación emocional, trabajo en equipo y gestión del error
ESO	FP
Tolerancia a la frustración, revisión de errores, roles cooperativos, participación equilibrada y feedback.	Responsabilidad ante incidencias, trabajo en equipo profesional, comunicación técnica, revisión de procedimientos y cultura de calidad.

4.3. Cultura tecnológica, patrimonio industrial y entorno cercano

Ejemplo aplicado

Ejemplo aplicado. ESO: investigar una infraestructura tecnológica del municipio. FP: analizar una empresa del sector y relacionarla con procesos, perfiles profesionales o herramientas usadas en el módulo.

4.3. Cultura tecnológica, patrimonio industrial y entorno cercano
ESO	FP
Patrimonio industrial, tecnología cercana, problemas del centro o del barrio, recursos comunitarios.	Tejido productivo, empresas del sector, innovación profesional, relación con el mercado laboral y necesidades técnicas reales.

4.4. Igualdad, coeducación y referentes STEAM

Ejemplo aplicado

Ejemplo aplicado. ESO: rotar roles de programación, diseño y comunicación para evitar estereotipos. FP: revisar la presencia de mujeres en perfiles técnicos del sector y cuidar un reparto equitativo de tareas de taller o laboratorio.

4.4. Igualdad, coeducación y referentes STEAM
ESO	FP
Referentes femeninos y diversos, reparto equilibrado de roles técnicos, análisis de estereotipos en tecnología.	Igualdad en sectores profesionales masculinizados, lenguaje profesional inclusivo, acceso equilibrado a tareas técnicas y prevención de estereotipos laborales.

4.5. Sostenibilidad y tecnología responsable

Ejemplo aplicado

Ejemplo aplicado. ESO: diseñar un prototipo con materiales reutilizados. FP: aplicar criterios de eficiencia, reutilización, gestión de residuos o mantenimiento responsable en una práctica profesional.

4.5. Sostenibilidad y tecnología responsable
ESO	FP
Residuos electrónicos, reutilización, consumo energético, obsolescencia, diseño responsable.	Eficiencia energética, gestión de residuos profesionales, normativa ambiental del sector, economía circular y sostenibilidad aplicada a procesos.

4.6. Contribución a los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS)

Los Objetivos de Desarrollo Sostenible constituyen un marco internacional que permite conectar los aprendizajes escolares con algunos de los principales retos sociales, económicos y ambientales actuales.

La programación no debe plantearse como una acumulación de referencias a los 17 ODS, sino como una selección razonada de aquellos que realmente guardan relación con la materia, los proyectos desarrollados y las competencias trabajadas.

En Tecnología e Informática, la contribución a los ODS suele producirse de forma natural cuando el alumnado analiza problemas reales, diseña soluciones tecnológicas, reflexiona sobre el impacto de la tecnología o desarrolla proyectos relacionados con la sostenibilidad, la inclusión o la digitalización.

4.6. Contribución a los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS)
ODS	Relación con la materia
ODS 4. Educación de calidad	Desarrollo de la competencia digital y tecnológica.
ODS 5. Igualdad de género	Visibilización de referentes STEAM y reducción de brechas digitales.
ODS 8. Trabajo decente y crecimiento económico	Desarrollo de competencias tecnológicas y profesionales.
ODS 9. Industria, innovación e infraestructuras	Diseño, innovación, programación y resolución de problemas tecnológicos.
ODS 10. Reducción de las desigualdades	Accesibilidad digital e inclusión tecnológica.
ODS 11. Ciudades y comunidades sostenibles	Diseño de soluciones para mejorar el entorno cercano.
ODS 12. Producción y consumo responsables	Análisis del impacto ambiental de la tecnología y residuos electrónicos.
ODS 13. Acción por el clima	Proyectos relacionados con eficiencia energética y sostenibilidad.
ODS 16. Paz, justicia e instituciones sólidas	Ciudadanía digital responsable, privacidad y ciberseguridad.
ODS 17. Alianzas para lograr los objetivos	Trabajo colaborativo y proyectos compartidos.

Ejemplos en ESO

Ejemplos en ESO
Situación de aprendizaje	ODS relacionados	Concreción en la programación
SA. ¿Qué sabe internet de mí?	ODS 16. Paz, justicia e instituciones sólidas	El alumnado analiza la huella digital, la privacidad y los riesgos asociados a la exposición de información personal en internet.
SA. Diseñamos una vivienda eficiente	ODS 11 y ODS 13	El alumnado diseña propuestas tecnológicas orientadas al ahorro energético y la sostenibilidad.
SA. Tecnología y sostenibilidad	ODS 12 y ODS 13	El alumnado analiza la generación de residuos electrónicos y propone medidas para favorecer un consumo tecnológico más responsable.

Ejemplos en FP

Ejemplos en FP
Unidad de trabajo	ODS relacionados	Concreción en la programación
UT. Configuración de redes	ODS 9	El alumnado desarrolla competencias relacionadas con infraestructuras tecnológicas y digitalización.
UT. Montaje y mantenimiento de equipos	ODS 12	El alumnado reflexiona sobre la reutilización de componentes, la reparación y la gestión responsable de residuos tecnológicos.
Proyecto integrado	ODS 8 y ODS 9	El alumnado diseña una solución tecnológica próxima a un contexto profesional real, desarrollando competencias vinculadas a la empleabilidad y la innovación.

Ejemplos en FP
Atención. Para oposiciones suele quedar muy bien incluir al final de cada situación de aprendizaje en ESO o unidad de trabajo en FP una pequeña fila con los ODS relacionados. Esto permite visualizar la conexión sin crear un apartado enorme ni forzar relaciones poco justificadas. No es necesario un apartado dedicado exclusivamente a ello, se puede integrar en cada una de las tablas de las Situaciones de Aprendizaje o las Unidades de Trabajo.

Ejemplo de fila para la ficha resumen

Ejemplo de fila para la ficha resumen
ODS relacionados
ODS 4, ODS 9 y ODS 12

Idea clave. Los ODS deben aparecer vinculados a retos, evidencias y productos reales. Si no se conectan con lo que el alumnado hace en la SA o UT, es mejor no incluirlos.

4.7. Tratamiento de las TIC y competencia digital

Ejemplo aplicado

Ejemplo aplicado. ESO: usar una herramienta digital para crear y comunicar un producto. FP: usar software profesional, sistemas de gestión, documentación técnica o entornos de simulación propios del sector.

4.7. Tratamiento de las TIC y competencia digital
ESO	FP
Aprender con tecnología, sobre tecnología, creando tecnología y usándola de forma segura.	Uso de software profesional, sistemas de gestión, documentación técnica, herramientas de diagnóstico y digitalización del sector.

4.8. Fomento de la lectura

Ejemplo aplicado

Ejemplo aplicado. ESO: leer instrucciones de montaje, noticias tecnológicas o políticas de privacidad. FP: interpretar manuales de fabricante, fichas técnicas, protocolos, normativa o partes de trabajo.

4.8. Fomento de la lectura
ESO	FP
Instrucciones, manuales sencillos, noticias tecnológicas, diagramas, planos, políticas de privacidad, infografías.	Manuales profesionales, fichas técnicas, normativa, órdenes de trabajo, documentación de fabricantes y protocolos.

4.9. Pensamiento crítico, creatividad e iniciativa tecnológica

Ejemplo aplicado

Ejemplo aplicado. ESO: comparar dos soluciones para elegir la más adecuada. FP: diagnosticar una incidencia, proponer alternativas técnicas y justificar la decisión según seguridad, coste, calidad o eficacia.

4.9. Pensamiento crítico, creatividad e iniciativa tecnológica
ESO	FP
Comparar soluciones, analizar riesgos, justificar decisiones, mejorar prototipos y cuestionar tecnologías.	Diagnóstico técnico, toma de decisiones profesionales, resolución de incidencias, mejora de procesos y autonomía en el puesto.

4.10. Orientación académica y profesional

Ejemplo aplicado

Ejemplo aplicado. ESO: relacionar una SA con itinerarios de Bachillerato, FP o profesiones STEAM. FP: conectar una práctica con puestos de trabajo, certificaciones, especialización, empleabilidad o emprendimiento.

4.10. Orientación académica y profesional
ESO	FP
Exploración de itinerarios de Bachillerato, FP, universidad y profesiones STEAM.	Empleabilidad, certificaciones, especialización, continuidad formativa, emprendimiento y relación con empresa.

5. Metodología

Ejemplo aplicado

Ejemplo aplicado. ESO: aprendizaje mediante retos, proyectos y productos tecnológicos. FP: aprendizaje mediante prácticas técnicas, simulaciones profesionales, resolución de incidencias y documentación del procedimiento.

La metodología explica cómo se va a enseñar y cómo va a aprender el alumnado. En Tecnología e Informática debe permitir imaginar el aula en funcionamiento: análisis, diseño, programación, montaje, prueba, documentación y comunicación.

En ESO se prioriza una metodología activa, competencial e inclusiva mediante situaciones de aprendizaje. En FP se mantiene el aprendizaje activo, pero con un enfoque más profesionalizante: prácticas, simulaciones, casos, procedimientos, calidad, seguridad y documentación.

Metodología: explicar qué ocurrirá en el aula

No basta con decir que se usarán metodologías activas. Hay que explicar cómo se organizarán los proyectos, qué papel tendrá el docente, cómo se agrupará al alumnado, qué recursos se usarán y cómo se integrará la evaluación.

En ESO, la metodología se orienta a retos y proyectos con andamiaje. En FP, la metodología debe acercarse al desempeño profesional: demostraciones, prácticas guiadas, resolución de incidencias, uso de herramientas específicas, documentación y verificación.

La metodología y la evaluación deben coincidir. Si se aprende mediante proyectos o prácticas, la evaluación debe mirar procesos, no solo resultados finales.

5.1. Principios pedagógicos

Ejemplo aplicado

Ejemplo aplicado. ESO: el docente guía un reto de diseño con apoyos y feedback. FP: el docente demuestra un procedimiento, supervisa la práctica, exige seguridad y revisa la documentación técnica.

5.1. Principios pedagógicos
ESO	FP
Aprendizaje activo, enfoque competencial, retos, proyectos, cooperación, DUA, evaluación formativa y seguridad digital.	Aprender haciendo, demostración práctica, simulación profesional, autonomía progresiva, seguridad, calidad, documentación y relación con el sector.

5.2. Aprendizaje basado en proyectos tecnológicos

Ejemplo aplicado

Ejemplo aplicado. ESO: proyecto de prototipo para mejorar un espacio del centro. FP: proyecto técnico de instalación, configuración, diagnóstico o mantenimiento vinculado al perfil profesional.

5.2. Aprendizaje basado en proyectos tecnológicos
ESO	FP
Proyectos adaptados al nivel: prototipos, campañas, webs, videojuegos, soluciones para el centro.	Proyectos o prácticas próximas al puesto de trabajo: instalación, configuración, diagnóstico, mantenimiento, desarrollo, documentación.

5.3. Proceso tecnológico y pensamiento computacional

Ejemplo aplicado

Ejemplo aplicado. ESO: descomponer un videojuego en escenas, eventos y condiciones. FP: descomponer una incidencia en síntomas, pruebas, diagnóstico, intervención y verificación.

5.3. Proceso tecnológico y pensamiento computacional
ESO	FP
Detectar necesidades, diseñar soluciones, programar, probar, depurar y mejorar.	Procedimiento técnico-profesional: interpretar, planificar, ejecutar, verificar, documentar y resolver incidencias.

5.4. Organización de espacios, tiempos y agrupamientos

Ejemplo aplicado

Ejemplo aplicado. ESO: grupos con roles rotatorios de diseño, programación, documentación y comunicación. FP: equipos de trabajo con reparto de tareas técnicas, responsable de seguridad, documentación y verificación.

5.4. Organización de espacios, tiempos y agrupamientos
ESO	FP
Aula ordinaria, informática, taller, biblioteca, plataforma; grupos cooperativos y roles rotatorios.	Aula técnica, taller, laboratorio, empresa; equipos de trabajo, roles profesionales, seguridad y gestión de materiales.

5.5. Materiales y recursos de desarrollo curricular

Ejemplo aplicado

Ejemplo aplicado. ESO: simuladores, placas sencillas, recursos visuales y REA. FP: herramientas, equipos, software profesional, EPIs, manuales técnicos y documentación de fabricantes.

5.5. Materiales y recursos de desarrollo curricular
ESO	FP
Simuladores, placas, ordenadores, REA, manuales sencillos, plantillas, diarios de proyecto.	Equipamiento profesional, software específico, máquinas, EPIs, manuales técnicos, documentación de fabricantes, partes de trabajo.

5.6. Uso seguro, ético y pedagógico de recursos digitales

Ejemplo aplicado

Ejemplo aplicado. ESO: revisar licencias de imágenes para una web. FP: aplicar protocolos de seguridad, confidencialidad, protección de datos y uso autorizado de software o sistemas.

5.6. Uso seguro, ético y pedagógico de recursos digitales
ESO	FP
Privacidad, licencias, fuentes, imágenes, bienestar digital y seguridad en plataformas.	Protección de datos, confidencialidad, seguridad de sistemas, protocolos, prevención de riesgos y cumplimiento profesional.

5.7. Coordinación docente

Ejemplo aplicado

Ejemplo aplicado. ESO: coordinar un proyecto STEAM con Matemáticas y Física. FP: coordinar contenidos y prácticas entre módulos para no duplicar procedimientos y reforzar aprendizajes técnicos.

5.7. Coordinación docente
ESO	FP
Departamento, tutoría, orientación, equipo TIC, biblioteca y proyectos interdisciplinares.	Equipo docente del ciclo, departamento de familia profesional, tutoría de empresa, orientación profesional y coordinación de módulos.

5.8. Actividades complementarias, extraescolares y proyectos de centro

Ejemplo aplicado

Ejemplo aplicado. ESO: taller de ciberseguridad o visita a un espacio maker. FP: visita técnica a una empresa, charla profesional o práctica vinculada a un entorno productivo real.

5.8. Actividades complementarias, extraescolares y proyectos de centro
ESO	FP
Ferias STEAM, talleres de robótica, charlas de ciberseguridad, visitas a empresas o centros de FP.	Visitas técnicas, charlas profesionales, colaboración con empresas, ferias del sector, formación en empresa y proyectos intermodulares.

6. Atención a la diversidad y Diseño Universal para el Aprendizaje

Ejemplo aplicado

Ejemplo aplicado. ESO: ofrecer tutoriales, plantillas, roles y retos graduados. FP: adaptar accesos, tiempos, guías de práctica y apoyos para alcanzar los RA sin perder la exigencia técnica del módulo.

La atención a la diversidad explica cómo se va a garantizar que todo el alumnado pueda participar, aprender y progresar. No es un apartado solo para alumnado con dificultades: en cualquier grupo hay ritmos, experiencias y formas de aprender diferentes.

En ESO se busca eliminar barreras para acceder al currículo competencial. En FP se busca que todo el alumnado pueda alcanzar los resultados de aprendizaje, respetando las exigencias técnicas y profesionales del módulo.

6. Atención a la diversidad y Diseño Universal para el Aprendizaje
Aspecto	ESO	FP
Principios de inclusión	Acceso, participación, apoyos, actividades graduadas, DUA, distintas formas de expresión.	Acceso a prácticas, adaptación de materiales, progresión técnica, seguridad y logro de RA.
Medidas ordinarias	Tutoriales, plantillas, glosarios, instrucciones visuales, roles, simuladores, retos de ampliación.	Guías técnicas, prácticas graduadas, demostraciones, checklists, modelos de informe, tutoría técnica.
Medidas específicas	Adaptaciones de acceso, apoyos, coordinación con orientación, ampliación y enriquecimiento.	Adaptaciones de acceso a equipos, apoyo individualizado, ajustes de tiempos, tecnologías de apoyo, coordinación con orientación.
DUA	Distintas formas de presentar información, actuar, expresar y participar.	Distintas formas de acceder a procedimientos, practicar, documentar, demostrar competencia y mejorar desempeño.
Coordinación	Orientación, tutoría, equipo docente, familias si procede.	Orientación, equipo docente del ciclo, tutoría de empresa, departamento y coordinación de prácticas.

Atención a la diversidad y DUA

La atención a la diversidad no se demuestra con una frase. Se demuestra con apoyos concretos. En Tecnología e Informática estos apoyos pueden ser tutoriales, ejemplos resueltos, plantillas, simuladores, roles, instrucciones visuales, prácticas graduadas y retos de ampliación.

En ESO, el DUA facilita que todo el alumnado pueda participar en situaciones de aprendizaje. En FP, los apoyos deben permitir alcanzar los resultados de aprendizaje, sin perder de vista que determinados desempeños profesionales deben garantizarse.

La diversidad incluye al alumnado que necesita refuerzo y también al que necesita ampliación.

Ejemplos de barreras y medidas

Ejemplo aplicado

Ejemplo aplicado. ESO: si hay dificultad para programar, usar bloques y pseudocódigo. FP: si hay dificultad para ejecutar un procedimiento, usar demostración, checklist, práctica guiada y repetición con feedback.

Ejemplos de barreras y medidas
Barrera	ESO	FP
Dificultad con instrucciones	Instrucciones visuales y lectura guiada.	Manual técnico guiado y checklist de procedimiento.
Bajo nivel digital	Actividades iniciales y apoyo entre iguales.	Prácticas de nivelación y demostraciones.
Dificultad práctica	Simuladores y tareas por pasos.	Práctica guiada, repetición técnica y supervisión.
Ritmos diferentes	Reto base y ampliación.	Práctica obligatoria y casos avanzados.
Necesidad de apoyo	Parejas cooperativas y plantillas.	Tutoría técnica y seguimiento individual.

7. Evaluación

La evaluación es uno de los apartados más importantes de la programación. En Tecnología e Informática no se evalúa solo si el producto funciona o si la práctica está entregada. Se evalúa el aprendizaje que hay detrás: análisis, diseño, procedimiento, seguridad, prueba, documentación, mejora y comunicación.

La diferencia clave es que en ESO el referente son los criterios de evaluación de la materia, mientras que en FP el referente son los resultados de aprendizaje y sus criterios de evaluación. Esta diferencia no debe perderse en ningún momento.

Evaluación: la parte que más coherencia exige

La evaluación debe partir del referente correcto. En ESO, los criterios de evaluación. En FP, los resultados de aprendizaje y sus criterios. Esta diferencia afecta a indicadores, evidencias y calificación.

Las técnicas de evaluación que se utilizarán son análisis del rendimiento, análisis del desempeño y observación directa o sistemática. No deben confundirse con los instrumentos. La rúbrica, la lista de cotejo o la escala son instrumentos o herramientas.

La evidencia es lo que produce o hace el alumnado: prototipo, programa, informe, práctica técnica, configuración, exposición, diagnóstico o parte de trabajo.

7.1. Evaluación inicial

Ejemplo aplicado

Ejemplo aplicado. ESO: comprobar competencia digital, autonomía y pensamiento computacional. FP: comprobar conocimientos técnicos previos, manejo de herramientas, seguridad, documentación y experiencia en el sector.

7.1. Evaluación inicial
ESO	FP
Detecta competencia digital, pensamiento computacional, lectura técnica, autonomía, trabajo cooperativo y seguridad digital.	Detecta conocimientos técnicos previos, experiencia profesional, manejo de herramientas, seguridad, documentación y nivel práctico.
No tiene finalidad calificadora; sirve para ajustar SA, apoyos y agrupamientos.	No tiene finalidad calificadora; sirve para ajustar prácticas, nivelación, seguimiento y apoyos técnicos.

7.2. Enfoque de la evaluación

Ejemplo aplicado

Ejemplo aplicado. ESO: evaluación continua, formativa y criterial. FP: evaluación continua, práctica y orientada al logro de RA, con atención al procedimiento, seguridad, calidad y documentación.

7.2. Enfoque de la evaluación
ESO	FP
Continua, formativa, competencial y criterial.	Continua, formativa, práctica, profesionalizante y vinculada a RA.
Valora producto, proceso, documentación, seguridad, colaboración y comunicación.	Valora procedimiento, resultado técnico, seguridad, calidad, autonomía, documentación y resolución de incidencias.

7.3. Referente de evaluación

Ejemplo aplicado

Ejemplo aplicado. ESO: el referente es el criterio de evaluación. FP: el referente es el resultado de aprendizaje junto con sus criterios de evaluación.

7.3. Referente de evaluación
Diferencia esencial. En ESO se evalúan criterios de evaluación. En FP se evalúan resultados de aprendizaje a través de sus criterios. No conviene mezclar estos dos lenguajes.

7.3. Referente de evaluación
ESO	FP
Competencia específica → criterio de evaluación → saber básico → evidencia → indicador.	Resultado de aprendizaje → criterio de evaluación → contenido → evidencia profesional → indicador.
Ejemplo: criterio sobre desarrollar soluciones digitales.	Ejemplo: RA sobre configurar, instalar, desarrollar, verificar o documentar.

7.4. Paso a indicadores

Ejemplo aplicado

Ejemplo aplicado. ESO: criterio + saber + evidencia. FP: RA + criterio + contenido + evidencia profesional. Esta diferencia evita mezclar el lenguaje de ambas etapas.

7.4. Paso a indicadores
ESO	FP
criterio + saber básico + evidencia = indicador	RA + criterio + contenido + evidencia profesional = indicador
Programa un videojuego sencillo usando secuencias y condicionales, depurando errores básicos.	Instala y configura un servicio de red siguiendo el procedimiento técnico, verificando su funcionamiento y registrando la intervención.

7.4. Paso a indicadores
Atención. El indicador debe describir una acción observable. No basta con repetir el criterio o el resultado de aprendizaje. Debe explicar cómo se verá ese aprendizaje en una evidencia concreta. El criterio dice qué se espera que el alumno logre mientras que el indicador dice qué evidencias concretas tengo que observar en el trabajo del alumno para saber si lo ha logrado.

7.5. Evidencias de aprendizaje

Ejemplo aplicado

Ejemplo aplicado. ESO: campaña digital, prototipo, videojuego, web o diario. FP: instalación, configuración, diagnóstico, reparación, parte técnico, informe profesional o prueba práctica.

7.5. Evidencias de aprendizaje
ESO	FP
Prototipos, programas, webs, videojuegos, circuitos, simulaciones, campañas, exposiciones, diarios, informes, debates, portfolios.	Prácticas técnicas, partes de trabajo, informes profesionales, configuraciones, montajes, diagnósticos, documentación técnica, proyectos y pruebas prácticas.
La evidencia muestra el aprendizaje competencial.	La evidencia muestra el desempeño profesional o técnico.

7.6. Técnicas, instrumentos y herramientas

Ejemplo aplicado

Ejemplo aplicado. ESO: observación sistemática del trabajo en equipo, análisis del desempeño al programar y análisis del rendimiento en una prueba competencial. FP: observación del uso seguro de herramientas, análisis del desempeño en una práctica e informe técnico como rendimiento.

Las técnicas de evaluación que se utilizarán son análisis del rendimiento, análisis del desempeño y observación directa o sistemática. Los instrumentos o herramientas pueden ser rúbricas, listas de cotejo, escalas, registros, pruebas competenciales, diarios, portfolios o partes técnicos.

7.6. Técnicas, instrumentos y herramientas
Técnica	ESO	FP
Análisis del rendimiento	Pruebas competenciales, informes, campañas, productos, cuestionarios, análisis de casos.	Pruebas técnicas, informes, cuestionarios, documentación, partes de trabajo.
Análisis del desempeño	Programar, diseñar, montar, crear, exponer, depurar.	Ejecutar procedimientos, configurar, instalar, reparar, diagnosticar, verificar.
Observación directa o sistemática	Trabajo en equipo, autonomía, seguridad, gestión del error, roles.	Seguridad, procedimiento, uso de herramientas, actitud profesional, autonomía y organización.
Evidencia	Técnica	Instrumento/herramienta
Prototipo o práctica técnica	Análisis del desempeño	Rúbrica o lista de cotejo.
Programa o configuración	Análisis del desempeño	Lista de cotejo técnica + rúbrica.
Informe o memoria	Análisis del rendimiento	Rúbrica.
Trabajo en equipo o seguridad	Observación sistemática	Escala o registro de observación.
Prueba práctica	Análisis del rendimiento y desempeño	Prueba competencial o prueba técnica.

7.7. Evaluación del proceso y del producto tecnológico

Ejemplo aplicado

Ejemplo aplicado. ESO: valorar diseño, prueba, error y mejora de un prototipo. FP: valorar procedimiento, seguridad, verificación, calidad técnica y documentación de una intervención.

7.7. Evaluación del proceso y del producto tecnológico
ESO	FP
Se evalúa análisis del problema, diseño, construcción, programación, prueba, depuración, documentación, trabajo cooperativo y comunicación.	Se evalúa procedimiento profesional, resultado técnico, verificación, seguridad, calidad, documentación, autonomía y resolución de incidencias.

7.8. Evaluación en cada SA o unidad de trabajo

Ejemplo aplicado

Ejemplo aplicado. ESO: cada SA debe indicar criterio, saber, indicador, evidencia, técnica e instrumento. FP: cada UT debe indicar RA, criterio, contenido, indicador, evidencia profesional, técnica e instrumento.

7.8. Evaluación en cada SA o unidad de trabajo
ESO	FP
Tabla recomendada: criterio · saber · indicador · evidencia · técnica · instrumento.	Tabla recomendada: RA · criterio · contenido · indicador · evidencia · técnica · instrumento.

7.9. Autoevaluación, coevaluación y metacognición

Ejemplo aplicado

Ejemplo aplicado. ESO: reflexión sobre qué ha aportado cada miembro al equipo. FP: autoevaluación sobre calidad del procedimiento, cumplimiento de seguridad, autonomía y mejora profesional.

7.9. Autoevaluación, coevaluación y metacognición
ESO	FP
Reflexión sobre qué se ha aprendido, qué errores han aparecido, qué se ha aportado al equipo y qué se mejoraría.	Reflexión profesional sobre calidad del procedimiento, seguridad, documentación, autonomía, mejora y empleabilidad.

7.10. Criterios de calificación

Ejemplo aplicado

Ejemplo aplicado. ESO: la calificación debe construirse desde criterios. FP: la calificación debe construirse desde RA y criterios del módulo, no solo desde porcentajes de exámenes o prácticas.

La calificación debe construirse desde los referentes curriculares, no desde una suma mecánica de instrumentos. No es correcto, en el nuevo marco normativo, plantear únicamente examen 50 %, práctica 30 %, actitud 20 %. Los instrumentos recogen información; el referente de calificación debe ser el criterio en ESO y el RA con sus criterios en FP.

7.10. Criterios de calificación
ESO	FP
Peso de criterios de evaluación, según normativa y acuerdos de centro.	Peso de resultados de aprendizaje y criterios de evaluación del módulo, según normativa y departamento.
Las evidencias e instrumentos sirven para recoger información sobre criterios.	Las prácticas, pruebas e informes sirven para recoger información sobre RA y criterios.

7.11. Consecuencias de la evaluación

Ejemplo aplicado

Ejemplo aplicado. ESO: reforzar condicionales, añadir tutoriales o ajustar un reto. FP: repetir una práctica, recuperar un RA, reforzar documentación técnica o proponer una intervención complementaria.

7.11. Consecuencias de la evaluación
ESO	FP
Refuerzo, ampliación, ajuste de SA, revisión de DUA, cambio de agrupamientos, más tutoriales o simuladores.	Recuperación de RA no superados, repetición de prácticas, refuerzo técnico, mejora de documentación, prácticas complementarias.

7.12. Publicidad de criterios, procedimientos e instrumentos

Ejemplo aplicado

Ejemplo aplicado. ESO: explicar al inicio de la SA criterios, indicadores, evidencias y rúbrica. FP: explicar RA, criterios, prácticas obligatorias, mínimos, recuperación y herramientas de evaluación del módulo.

7.12. Publicidad de criterios, procedimientos e instrumentos
ESO	FP
Alumnado y familias conocen criterios, indicadores, evidencias, instrumentos, fechas y calificación.	El alumnado conoce RA, criterios, prácticas obligatorias, evidencias, instrumentos, recuperación, mínimos y calificación.

8. Evaluación de la práctica docente y revisión de la programación

Ejemplo aplicado

Ejemplo aplicado. ESO: revisar si las SA han permitido trabajar criterios y si las medidas DUA han funcionado. FP: revisar si las UT han permitido alcanzar RA y si las prácticas, recursos y tiempos han sido adecuados.

La programación no es un documento cerrado. Debe revisarse durante el curso para comprobar si las decisiones adoptadas funcionan en la práctica.

En Tecnología e Informática esta revisión es imprescindible porque pueden aparecer problemas técnicos, recursos insuficientes, proyectos demasiado ambiciosos, diferencias de nivel o herramientas poco accesibles.

8. Evaluación de la práctica docente y revisión de la programación
Aspecto	ESO	FP
Temporalización	Ajustar duración de SA y fases de proyecto.	Ajustar unidades de trabajo, horas, prácticas y recuperación.
Recursos	Dispositivos, simuladores, aula-taller, plataforma.	Taller, software, equipos, EPIs, documentación profesional.
Evaluación	Revisar criterios, indicadores, evidencias e instrumentos.	Revisar RA, criterios, evidencias profesionales e instrumentos.
Diversidad	Ajustar apoyos DUA y actividades graduadas.	Ajustar prácticas, accesibilidad, guías técnicas y seguimiento.
Mejora	Modificar SA, apoyos, productos o agrupamientos.	Modificar UT, prácticas, secuencia técnica, protocolos o documentación.

Cómo revisar la programación

La programación debe revisarse durante el curso. En Tecnología e Informática es normal tener que ajustar tiempos, recursos, prácticas, herramientas o agrupamientos. Eso no significa que la programación esté mal, sino que se usa como herramienta viva.

Preguntas de revisión

Ejemplo aplicado

Ejemplo aplicado. ESO: ¿la SA era viable para el grupo? FP: ¿la práctica permitió comprobar el RA?, ¿el procedimiento era seguro?, ¿la evidencia era suficientemente profesional?

La metodología ha sido adecuada para el grupo?
Los proyectos o prácticas eran viables con los recursos disponibles?
La temporalización era realista?
Los instrumentos valoraban realmente los criterios o RA?
Las evidencias permitían observar los indicadores?
Las medidas DUA han reducido barreras?
Se ha evaluado el proceso además del producto?
Qué cambios haría en la siguiente SA o unidad de trabajo?

9. Bibliografía y normativa consultada

Ejemplo aplicado

Ejemplo aplicado. ESO: incluir normativa estatal, autonómica, instrucciones y documentos de centro. FP: añadir real decreto del título, normativa autonómica que desarrolla el currículo del ciclo y de cada módulo profesional, normativa de FP y documentación técnica o sectorial usada.

Este apartado recoge las fuentes utilizadas para elaborar la programación. Debe estar actualizado y ser coherente con la etapa o ciclo que se programa.

No conviene incluir normativa o bibliografía que no se haya usado realmente. Si se emplea APA 7, hay que cuidar el formato de las referencias y las citas dentro del documento.

9. Bibliografía y normativa consultada
ESO	FP
LOE, modificada por la LOMLOE; Real Decreto 217/2022, decreto autonómico, normativa de evaluación, instrucciones de inicio de curso, PEC, Plan Digital, Plan de Fomento de la Lectura, Plan de Atención a la Diversidad.	Ley Orgánica 3/2022, Real Decreto 659/2023, real decreto del título, normativa autonómica que desarrolla el currículo del ciclo y de cada módulo profesional, normativa de evaluación, instrucciones de inicio de curso, documentos del centro, documentación técnica o profesional.

Cómo plantear la bibliografía y la normativa

La bibliografía y normativa deben estar actualizadas y corresponder a la etapa o ciclo. En ESO no puede faltar el currículo autonómico de la materia. En FP no puede faltar el real decreto del título y la normativa autonómica que desarrolla el currículo del ciclo y de cada módulo profesional.

10. Anexos

Ejemplo aplicado

Ejemplo aplicado. ESO: rúbricas de SA, diarios de proyecto, listas de cotejo y guías de seguridad digital. FP: guiones de prácticas, partes técnicos, listas de comprobación de procedimientos, registros de seguridad y plantillas de informes profesionales.

Los anexos recogen materiales complementarios que ayudan a aplicar o comprender la programación. No son un cajón para meter documentos sin relación. Cada anexo debe tener sentido y estar mencionado en el cuerpo de la programación.

Atención si la programación es para oposiciones. Revisa siempre las instrucciones específicas de la convocatoria antes de incluir anexos. En muchas comunidades autónomas no está permitido incorporarlos o existen condiciones concretas sobre su extensión, formato o contenido. En ese caso, los materiales imprescindibles deberán integrarse en el propio cuerpo de la programación conforme a lo que establezca la convocatoria.

10. Anexos
ESO	FP
Tablas de concreción curricular, plantillas de SA, rúbricas, listas de cotejo, escalas, diarios de proyecto, instrumentos de autoevaluación, guías de seguridad digital.	Tablas RA-criterios-contenidos-evidencias, unidades de trabajo, guiones de prácticas, partes de trabajo, rúbricas de desempeño profesional, listas de cotejo de procedimientos, registros de seguridad, plantillas de informe técnico.

Cómo plantear los anexos

Los anexos deben ser útiles. Una rúbrica, una lista de cotejo o una plantilla solo deben añadirse si se usan realmente en una SA o UT.

Lista de control para revisar una programación didáctica

Ejemplo aplicado

Ejemplo aplicado. ESO: comprobar que criterios, saberes, evidencias e indicadores están conectados. FP: comprobar que RA, criterios, contenidos, evidencias profesionales y recuperación están claramente organizados.

Lista de control para revisar una programación didáctica
Pregunta	ESO	FP
¿Está adaptada a la normativa correspondiente?	Sí	Sí
¿Diferencia criterios de ESO y RA de FP?	Sí	Sí
¿Relaciona currículo con actividades?	Criterio-saber-SA-evidencia.	RA-criterio-contenido-UT-evidencia.
¿Incluye evidencias claras?	Productos competenciales.	Evidencias profesionales.
¿Diferencia técnicas e instrumentos?	Sí.	Sí.
¿Evalúa proceso y producto?	Sí.	Sí.
¿Incluye atención a la diversidad?	DUA y apoyos.	Accesibilidad y prácticas graduadas.
¿Prevé revisión continua?	SA y programación de aula.	UT, prácticas y módulo.
¿Tiene anexos útiles?	SA e instrumentos usados.	Prácticas, partes e instrumentos usados.

Lista de control para revisar una situación de aprendizaje o unidad de trabajo

Ejemplo aplicado

Ejemplo aplicado. ESO: revisar si la SA parte de un reto, tiene evidencia y evaluación coherente. FP: revisar si la UT reproduce una situación profesional, desarrolla un RA y genera una evidencia técnica válida.

Lista de control para revisar una situación de aprendizaje o unidad de trabajo
Aspecto	ESO	FP
Punto de partida	Reto o problema contextualizado.	Caso, práctica o situación profesional.
Referente	Competencia específica y criterio.	Resultado de aprendizaje y criterio.
Contenido	Saber básico.	Contenido del módulo.
Evidencia	Producto, actuación o reflexión.	Práctica técnica, informe, configuración, parte o diagnóstico.
Evaluación	Indicador, técnica e instrumento.	Indicador, técnica e instrumento profesional.
Atención a la diversidad	DUA, apoyos, opciones y retos graduados.	Guías, demostraciones, accesibilidad, prácticas graduadas.
Cierre	Autoevaluación, coevaluación y mejora.	Revisión de calidad, documentación, recuperación o mejora.

Idea clave final

Ejemplo aplicado

Ejemplo aplicado. ESO: no se trata de hacer proyectos atractivos, sino proyectos conectados con criterios y saberes. FP: no se trata de hacer prácticas sueltas, sino prácticas que demuestran resultados de aprendizaje y desempeño profesional.

Una programación didáctica de Tecnología e Informática debe demostrar que el alumnado aprende tecnología haciendo tecnología, pero con sentido educativo o profesional. En ESO, cada proyecto debe estar conectado con competencias específicas, criterios, saberes, indicadores y evidencias. En FP, cada práctica o unidad de trabajo debe estar conectada con resultados de aprendizaje, criterios, contenidos, evidencias profesionales y desempeño técnico. Cuando esa cadena está clara, la programación deja de ser una lista de apartados y se convierte en una propuesta real de aula.

Nota sobre fuentes normativas

Para elaborar una programación real debe comprobarse siempre la normativa vigente de la comunidad autónoma y las instrucciones concretas del centro o convocatoria. En ESO conviene partir del Real Decreto 217/2022 y del decreto autonómico correspondiente. En FP conviene partir de la Ley Orgánica 3/2022, del Real Decreto 659/2023, del real decreto del título y de la normativa autonómica que desarrolla el currículo del ciclo y de cada módulo profesional. 22, el Real Decreto 659/2023, el real decreto del título y la normativa autonómica que desarrolla el currículo del ciclo y de cada módulo profesional.

Qué es importante distinguir

Qué es importante distinguir
Concepto	ESO	FP	Lo redacta el docente
Objetivos didácticos	Los formula el docente para concretar qué se pretende que aprenda el alumnado en la propuesta.	Los formula el docente para concretar qué se pretende alcanzar en la unidad o propuesta, en coherencia con los RA y criterios.	Sí.
Competencia específica / RA	Competencia específica de la materia.	Resultado de aprendizaje del módulo.	No, se toma de la normativa.
Criterio de evaluación	Referente de evaluación de la materia.	Criterio asociado a cada RA.	No, se toma de la normativa.
Saber / contenido	Saber básico.	Contenido del módulo.	No, se toma de la normativa, aunque se secuencia y concreta.
Indicador	Concreta criterio + saber + evidencia.	Concreta RA + criterio + contenido + evidencia.	Sí.
Evidencia	Producto o actuación competencial.	Producto, práctica o actuación profesional.	Sí, se decide según la actividad.
Técnica	Análisis del rendimiento, desempeño u observación.	Las mismas técnicas aplicadas al desempeño profesional.	Se selecciona.
Instrumento	Rúbrica, lista de cotejo, escala, prueba, diario.	Rúbrica técnica, checklist, prueba práctica, parte de trabajo.	Se diseña.

Ejemplo

Ejemplo
Elemento	ESO: videojuego educativo	FP: configuración de red local
Referente	Criterio: desarrollar soluciones digitales aplicando pensamiento computacional.	RA: configura sistemas o servicios de red según el currículo del módulo.
Saber/contenido	Secuencias, condicionales, eventos y depuración.	Direccionamiento IP, máscara, puerta de enlace, DNS, verificación de conectividad.
Actividad	Crear un videojuego educativo sencillo.	Configurar una red local básica entre equipos.
Evidencia	Videojuego funcional y breve explicación del código.	Configuración realizada, pruebas de conectividad y parte técnico.
Indicador (1 de ejemplo)	Programa un videojuego usando secuencias y condicionales, depurando errores básicos.	Configura una red local asignando parámetros correctos, verificando conectividad y documentando el proceso.
Técnica	Análisis del desempeño y análisis del rendimiento.	Análisis del desempeño y análisis del rendimiento.
Instrumento	Lista de cotejo técnica y rúbrica.	Checklist de procedimiento y rúbrica técnica.

12. Información adicional

12.1. Cómo completar cada apartado sin mezclar ESO y FP

12.1. Cómo completar cada apartado sin mezclar ESO y FP
Apartado	En ESO conviene mirar...	En FP conviene mirar...
Marco normativo	LOE modificada por la LOMLOE, Real Decreto 217/2022, currículo autonómico de ESO y normativa de evaluación.	Ley Orgánica 3/2022, Real Decreto 659/2023, real decreto del título y normativa autonómica que desarrolla el currículo del ciclo y de cada módulo profesional.
Diseño curricular	Competencias específicas, criterios de evaluación, saberes básicos, descriptores operativos y situaciones de aprendizaje.	Resultados de aprendizaje, criterios asociados, contenidos del módulo, competencias profesionales y unidades de trabajo.
Evaluación	Criterios de evaluación como referente, concretados en indicadores mediante criterio + saber + evidencia.	Resultados de aprendizaje y criterios asociados como referente, concretados en indicadores mediante RA + criterio + contenido + evidencia profesional.
Metodología	Retos, situaciones de aprendizaje, proyectos tecnológicos, pensamiento computacional, DUA y evaluación formativa.	Prácticas profesionales, simulaciones, casos técnicos, procedimientos, seguridad, calidad, documentación y recuperación de RA.
Anexos (en oposiciones, muchas CCAA prohíben el uso de anexos)	Plantillas de SA, rúbricas, listas de cotejo, diarios de proyecto, autoevaluación y coevaluación.	Guiones de práctica, partes técnicos, listas de procedimiento, registros de seguridad, informes técnicos e instrumentos de recuperación.

12.1. Cómo completar cada apartado sin mezclar ESO y FP
Pregunta de revisión	ESO	FP
¿Cuál es el referente curricular?	Criterio de evaluación de la materia.	Resultado de aprendizaje y criterio asociado.
¿Qué contenido se moviliza?	Saber básico.	Contenido del módulo profesional.
¿Dónde se observa?	Situación de aprendizaje y evidencia competencial.	Unidad de trabajo, práctica o evidencia profesional.
¿Cómo se concreta?	Indicador de logro redactado por el docente.	Indicador de logro redactado por el docente.
¿Cómo se recoge información?	Técnica e instrumento de evaluación.	Técnica, instrumento y, si procede, recuperación del RA.

13. Ejemplos de aplicación curricular

Ejemplo de aplicación curricular · ESO

Concreción curricular en Educación Secundaria Obligatoria

Tecnología y Digitalización · ESO

Ejemplo desarrollado. Este bloque muestra cómo trasladar las competencias específicas, los criterios de evaluación y los saberes básicos a situaciones de aprendizaje, indicadores, evidencias, técnicas e instrumentos de evaluación. A continuación se presentan las situaciones propuestas, la tabla de concreción curricular y un resumen de los criterios vinculados a cada situación de aprendizaje.

Situaciones de aprendizaje propuestas

Situaciones de aprendizaje propuestas
Código	Descripción
SA1	Detectives tecnológicos: investigamos necesidades reales y analizamos productos/sistemas.
SA2	Diseño sostenible: ideamos, planificamos y organizamos una solución para mejorar un espacio.
SA3	Construimos y probamos: estructuras, mecanismos, circuitos o modelos físicos/simulados.
SA4	Comunicamos el proyecto: documentación técnica, representación gráfica y difusión digital.
SA5	Programamos soluciones: algoritmos, aplicaciones sencillas e introducción guiada a IA.
SA6	Robótica e IoT: automatización de una tarea cotidiana mediante sistemas de control.
SA7	Entorno digital seguro: dispositivos, contenidos, plataformas, organización y seguridad.
SA8	Tecnología con impacto: Euskadi, sostenibilidad, tecnologías emergentes y mujeres tecnólogas.
SA9	Equipo tecnológico saludable: gestión del error, autoconcepto, cooperación e inclusión.

Tabla de concreción curricular

Tabla de concreción curricular
Comp.	Criterio oficial	Saberes básicos seleccionados	SA / reto	Indicador	Evidencia	Técnica	Instrumento
CE1. Buscar y seleccionar la información adecuada proveniente de diversas fuentes, de manera crítica y segura, aplicando procesos de investigación, métodos de análisis de productos y experimentando con herramientas de simulación, para definir problemas tecnológicos e iniciar procesos de creación de soluciones a partir de la información obtenida. Descriptores asociados: CCL3, STEM2, CD1, CD4, CPSAA4, CE1
CE1	1.1. Definir problemas o necesidades planteadas, buscando y contrastando información procedente de diferentes fuentes de manera crítica y segura, evaluando su fiabilidad y pertinencia.	A. Estrategias de búsqueda crítica de información; estrategias y fases de resolución de problemas. D. Seguridad en la red, identidad digital y protección de datos.	SA1. Detectives tecnológicos: investigamos una necesidad real del centro.	I1. Delimita una necesidad tecnológica del centro o del entorno próximo explicando a quién afecta, qué problema genera y qué condiciones debe cumplir la solución.	Ficha de definición del problema	Análisis del rendimiento	Rúbrica de análisis del problema
				I2. Contrasta información procedente de al menos dos fuentes, valora su fiabilidad y selecciona los datos más útiles para iniciar el proyecto.	Dossier de fuentes contrastadas	Análisis del rendimiento	Lista de cotejo de fiabilidad + rúbrica
				I3. Formula una pregunta o reto tecnológico viable a partir de la información recogida y lo justifica con argumentos claros.	Reto tecnológico redactado y justificado	Análisis del rendimiento	Rúbrica de planteamiento del reto
	1.2. Comprender y examinar productos tecnológicos de uso habitual a través del análisis de objetos y sistemas, empleando el método científico y utilizando herramientas de simulación en la construcción de conocimiento.	A. Análisis de productos y sistemas tecnológicos; sistemas mecánicos básicos; electricidad y electrónica básica; uso de simuladores.	SA1. ¿Cómo funciona esto? Análisis de un objeto o sistema tecnológico cotidiano.	I1. Identifica las partes principales de un producto o sistema tecnológico cotidiano y explica la función de cada una de ellas.	Ficha de análisis del objeto o sistema	Análisis del rendimiento	Lista de cotejo de análisis tecnológico
				I2. Formula hipótesis sobre el funcionamiento de un sistema y las comprueba mediante observación, desmontaje guiado o simulación.	Registro de hipótesis y comprobación	Análisis del desempeño	Rúbrica de indagación tecnológica
				I3. Relaciona el funcionamiento del producto analizado con la necesidad que resuelve y propone una posible mejora.	Informe breve de análisis y mejora	Análisis del rendimiento	Rúbrica de informe técnico
	1.3. Adoptar medidas preventivas para la protección de los dispositivos, los datos y la salud personal, identificando problemas y riesgos relacionados con el uso de la tecnología y analizándolos de manera ética y crítica.	D. Seguridad en la red; riesgos, amenazas y ataques; bienestar digital; identidad digital; estrategias para proteger dispositivos, salud, medioambiente y datos personales.	SA7. Mi entorno digital seguro: protegemos datos, dispositivos y bienestar.	I1. Reconoce riesgos vinculados al uso de dispositivos, datos personales y cuentas digitales en situaciones cotidianas.	Resolución de casos de seguridad digital	Análisis del rendimiento	Cuestionario competencial + rúbrica de caso
				I2. Propone medidas preventivas para proteger dispositivos, datos y bienestar personal, justificando su utilidad.	Guía de medidas preventivas	Análisis del rendimiento	Rúbrica de guía de seguridad
				I3. Aplica hábitos básicos de seguridad en el uso de plataformas, contraseñas, archivos y comunicación digital durante el desarrollo de un proyecto.	Registro de uso seguro en plataforma	Observación directa o sistemática	Lista de cotejo de hábitos seguros
CE2. Abordar problemas tecnológicos con autonomía y actitud creativa, aplicando conocimientos interdisciplinares y trabajando de forma ordenada y cooperativa, para diseñar, planificar y desarrollar soluciones a un problema o necesidad de forma eficaz, innovadora y sostenible. Descriptores asociados: CCL1, STEM1, STEM3, CD3, CPSAA3, CPSAA5, CE1, CE3
CE2	2.1. Idear y diseñar soluciones originales a problemas definidos, aplicando conceptos, técnicas y procedimientos interdisciplinares con actitud emprendedora, perseverante y creativa.	A. Estrategias para resolver problemas; emprendimiento, resiliencia, perseverancia y creatividad. B. Técnicas de representación gráfica 2D y 3D.	SA2. Diseño sostenible: ideamos una solución para mejorar un espacio del centro.	I1. Genera varias ideas de solución ante un problema definido y selecciona la más adecuada atendiendo a utilidad, viabilidad y sostenibilidad.	Lluvia de ideas y matriz de decisión	Análisis del desempeño	Rúbrica de ideación y selección
				I2. Representa la solución elegida mediante bocetos, esquemas o modelos iniciales que permiten comprender su funcionamiento.	Bocetos o esquema inicial	Análisis del desempeño	Rúbrica de diseño inicial
				I3. Justifica las decisiones de diseño incorporando criterios de creatividad, seguridad, sostenibilidad y respuesta a la necesidad planteada.	Ficha de justificación del diseño	Análisis del rendimiento	Rúbrica de justificación tecnológica
	2.2. Seleccionar, planificar y organizar los materiales y herramientas, así como las tareas necesarias para la construcción de una solución a un problema planteado, trabajando individualmente o en grupo de manera cooperativa.	A. Herramientas y técnicas de manipulación y mecanizado; materiales tecnológicos e impacto ambiental; fases del proceso de resolución de problemas. F. Trabajo en equipo y toma de decisiones.	SA2. Planificamos el prototipo: materiales, tareas y roles.	I1. Selecciona materiales, herramientas y recursos adecuados al prototipo, explicando su utilidad y posibles limitaciones.	Lista razonada de materiales y herramientas	Análisis del rendimiento	Lista de cotejo + rúbrica de selección
				I2. Organiza las tareas del equipo en fases realistas, distribuye responsabilidades y establece tiempos de trabajo.	Plan de trabajo y cronograma	Análisis del desempeño	Rúbrica de planificación
				I3. Colabora en el equipo respetando los roles asignados, tomando decisiones compartidas y revisando la planificación cuando aparecen dificultades.	Registro de roles y seguimiento del equipo	Observación directa o sistemática	Escala de trabajo cooperativo
CE3. Aplicar de forma apropiada distintas técnicas y conocimientos interdisciplinares utilizando operadores, sistemas tecnológicos y herramientas, teniendo en cuenta la planificación y el diseño previo para construir o fabricar soluciones tecnológicas y sostenibles que den respuesta a necesidades en diferentes contextos. Descriptores asociados: STEM2, STEM3, STEM5, CD4, CD5, CPSAA1, CE3, CCEC3
CE3	3.1. Fabricar objetos o modelos mediante la manipulación y conformación de materiales, empleando herramientas y máquinas adecuadas, aplicando los fundamentos de estructuras, mecanismos, electricidad y electrónica y respetando las normas de seguridad y salud.	A. Estructuras; sistemas mecánicos básicos; electricidad y electrónica básica; herramientas y técnicas de manipulación; normas de seguridad e higiene; materiales e impacto ambiental.	SA3. Construimos y probamos: prototipo, mecanismo o circuito para una necesidad real.	I1. Construye o simula un prototipo aplicando procedimientos básicos de fabricación, montaje o configuración de manera ordenada.	Prototipo físico o simulado	Análisis del desempeño	Rúbrica de construcción o simulación
				I2. Utiliza herramientas, materiales o componentes respetando normas básicas de seguridad, limpieza y uso responsable.	Observación del trabajo práctico	Observación directa o sistemática	Registro de seguridad y uso de herramientas
				I3. Realiza pruebas de funcionamiento, identifica fallos del prototipo y propone mejoras justificadas.	Registro de pruebas y mejoras	Análisis del desempeño	Lista de cotejo de pruebas + rúbrica de mejora
CE4. Describir, representar e intercambiar ideas o soluciones a problemas tecnológicos o digitales, utilizando medios de representación, simbología, recursos lingüísticos y vocabulario adecuado, así como los instrumentos y recursos disponibles y valorando la utilidad de las herramientas digitales para comunicar y difundir información y propuestas. Descriptores asociados: CCL1, STEM4, CD3, CCEC1, CCEC3, CCEC4
CE4	4.1. Representar y comunicar el proceso de creación de un producto desde su diseño hasta su difusión, elaborando documentación técnica y gráfica con la ayuda de herramientas digitales, empleando los formatos y el vocabulario técnico adecuados, de manera colaborativa, tanto presencialmente como en remoto, respetando la diversidad cultural y sus distintas formas de expresión.	B. Vocabulario técnico; técnicas de representación 2D y 3D; CAD; herramientas digitales para documentación y difusión; etiqueta digital y comunicación remota.	SA4. Comunicamos nuestro proyecto: documentación técnica, planos y presentación digital.	I1. Representa la solución tecnológica mediante esquemas, dibujos, diagramas o documentación gráfica comprensible.	Plano, esquema o diagrama técnico	Análisis del rendimiento	Rúbrica de representación técnica
				I2. Elabora una memoria o documento técnico que explica el problema, el proceso, las decisiones tomadas y el resultado obtenido.	Memoria técnica del proyecto	Análisis del rendimiento	Rúbrica de memoria técnica
				I3. Comunica la solución de forma oral o digital utilizando vocabulario tecnológico adecuado y recursos visuales claros.	Presentación o defensa del proyecto	Análisis del desempeño	Rúbrica de comunicación técnica
CE5. Desarrollar algoritmos y aplicaciones informáticas en distintos entornos, aplicando los principios del pensamiento computacional e incorporando las tecnologías emergentes, para crear soluciones a problemas concretos, automatizar procesos y aplicarlos en sistemas de control o en robótica. Descriptores asociados: CP2, STEM1, STEM3, CD5, CPSAA5, CE3
CE5	5.1. Describir, interpretar y diseñar soluciones a problemas informáticos a través de algoritmos y diagramas de flujo, aplicando los elementos y técnicas de programación de manera creativa.	C. Algorítmica y diagramas de flujo; entornos virtuales de programación; error, reevaluación y depuración.	SA5. Del problema al algoritmo: diseñamos la lógica de una solución digital.	I1. Descompone un problema en pasos ordenados y los representa mediante pseudocódigo, diagrama de flujo o secuencia de instrucciones.	Diagrama de flujo o pseudocódigo	Análisis del rendimiento	Lista de cotejo de algoritmo
				I2. Diseña una solución algorítmica que incorpora secuencias, decisiones o repeticiones ajustadas al reto planteado.	Diseño del algoritmo	Análisis del desempeño	Rúbrica de pensamiento computacional
				I3. Revisa el algoritmo inicial, detecta incoherencias y propone cambios antes de programarlo.	Versión revisada del algoritmo	Análisis del desempeño	Registro de depuración inicial
	5.2. Programar aplicaciones sencillas para distintos dispositivos empleando los elementos de programación de manera apropiada y aplicando herramientas de edición y módulos de inteligencia artificial que añadan funcionalidades.	C. Aplicaciones informáticas sencillas para ordenador y dispositivos móviles; introducción a la inteligencia artificial; entornos de programación; depuración.	SA5. Programamos una aplicación o videojuego con una funcionalidad inteligente.	I1. Programa una aplicación sencilla, juego o simulación utilizando estructuras básicas de programación adecuadas al entorno elegido.	Aplicación, juego o simulación funcional	Análisis del desempeño	Rúbrica de programación
				I2. Comprueba el funcionamiento del programa, identifica errores y aplica correcciones para mejorar la solución.	Registro de pruebas y depuración	Análisis del desempeño	Lista de cotejo de depuración
				I3. Explica el funcionamiento del programa y justifica cómo responde al problema planteado.	Explicación del código o vídeo breve	Análisis del rendimiento	Rúbrica de explicación técnica
	5.3. Automatizar procesos, máquinas y objetos de manera autónoma, con conexión a internet, mediante el análisis, construcción, programación y puesta en funcionamiento de robots y sistemas de control.	C. Sistemas de control programado; montaje físico o simuladores; programación sencilla de dispositivos; internet de las cosas; fundamentos de robótica.	SA6. Robótica e IoT: automatizamos una tarea cotidiana.	I1. Diseña una secuencia de control para automatizar una tarea cotidiana mediante sensores, actuadores o simuladores.	Esquema de automatización	Análisis del rendimiento	Rúbrica de diseño de sistema de control
				I2. Programa o simula un sistema de control o robótica que responde a entradas y produce salidas coherentes con el reto.	Sistema robótico o simulado	Análisis del desempeño	Lista de cotejo de funcionamiento
				I3. Verifica el comportamiento del sistema, ajusta parámetros y documenta las mejoras realizadas.	Registro de verificación y mejora	Análisis del desempeño	Rúbrica de verificación técnica
CE6. Comprender los fundamentos del funcionamiento de los dispositivos y aplicaciones habituales de su entorno digital de aprendizaje, analizando sus componentes y funciones y ajustándolos a sus necesidades para hacer un uso más eficiente y seguro de los mismos y para detectar y resolver problemas técnicos sencillos. Descriptores asociados: CP2, CD2, CD4, CD5, CPSAA4, CPSAA5
CE6	6.1. Hacer un uso eficiente y seguro de los dispositivos digitales de uso cotidiano en la resolución creativa de problemas sencillos y el manejo de elementos tecnológicos diversos, analizando los componentes y los sistemas de comunicación, conociendo los riesgos y adoptando medidas de seguridad para la protección de datos y equipos.	D. Dispositivos digitales, hardware y software; sistemas de comunicación digital; transmisión de datos; tecnologías inalámbricas; seguridad en red.	SA7. Diagnóstico digital: conocemos, configuramos y protegemos nuestros dispositivos.	I1. Selecciona y utiliza dispositivos, aplicaciones o plataformas adecuados para resolver una tarea tecnológica de forma eficiente.	Tarea digital resuelta	Análisis del desempeño	Lista de cotejo de uso eficiente
				I2. Configura opciones básicas de uso, accesibilidad, privacidad o seguridad en una herramienta digital según la necesidad planteada.	Capturas o registro de configuración	Análisis del desempeño	Lista de cotejo de configuración
				I3. Resuelve problemas técnicos sencillos relacionados con archivos, acceso, conectividad o funcionamiento de herramientas digitales.	Registro de incidencia y solución	Análisis del desempeño	Rúbrica de resolución de incidencias
	6.2. Crear contenidos, elaborar materiales y difundirlos en distintas plataformas, configurando correctamente las herramientas digitales habituales del entorno de aprendizaje, ajustándolas a sus necesidades y respetando los derechos de autor.	D. Herramientas y plataformas de aprendizaje; herramientas de edición y creación de contenidos; instalación, configuración y uso responsable; propiedad intelectual. B. Herramientas digitales de difusión.	SA7. Creamos y publicamos contenido digital responsable.	I1. Crea un contenido digital ajustado a un destinatario y a una finalidad, utilizando una herramienta adecuada.	Contenido digital creado	Análisis del rendimiento	Rúbrica de producto digital
				I2. Integra imágenes, textos, datos o recursos respetando licencias, autoría y criterios básicos de calidad comunicativa.	Ficha de fuentes y licencias	Análisis del rendimiento	Lista de cotejo de licencias y fuentes
				I3. Difunde o comparte el material en un entorno educativo de forma segura, organizada y responsable.	Publicación o entrega en plataforma	Observación directa o sistemática	Registro de uso responsable de plataforma
	6.3. Organizar la información de manera estructurada, aplicando técnicas de almacenamiento seguro de datos, tanto en dispositivos locales como en la nube.	D. Técnicas de tratamiento, organización y almacenamiento seguro de información; copias de seguridad; plataformas de aprendizaje.	SA7. Ordenamos nuestro proyecto: archivos, versiones y copias de seguridad.	I1. Organiza archivos y carpetas del proyecto con una estructura clara, nombres adecuados y versiones identificables.	Carpeta digital estructurada	Análisis del desempeño	Lista de cotejo de organización digital
				I2. Aplica técnicas básicas de almacenamiento seguro, copia de seguridad o sincronización en la nube.	Registro de copia de seguridad	Análisis del desempeño	Lista de cotejo de almacenamiento seguro
				I3. Recupera y comparte información del proyecto respetando permisos, orden y protección de datos.	Entrega organizada y compartida	Observación directa o sistemática	Escala de gestión responsable de información
CE7. Hacer un uso responsable y ético de la tecnología, mostrando interés por un desarrollo sostenible, identificando sus repercusiones ecosociales y valorando la contribución de las tecnologías emergentes para identificar las aportaciones y el impacto del desarrollo tecnológico en la sociedad y en el entorno. Descriptores asociados: STEM2, STEM5, CD4, CC4
CE7	7.1. Reconocer la influencia de la actividad tecnológica en la sociedad vasca y en la sostenibilidad ambiental a lo largo de su historia, identificando sus aportaciones y repercusiones en la economía del país y valorando la aportación que han realizado las mujeres y su importancia para el desarrollo sostenible.	E. Importancia de las tecnologías en el desarrollo social de Euskal Herria; tecnología sostenible; aportación de las mujeres al desarrollo tecnológico y digital.	SA8. Tecnología en Euskadi: industria, sostenibilidad y mujeres tecnólogas.	I1. Describe una actividad tecnológica relevante en Euskadi y explica su relación con la sociedad, la economía o el entorno.	Infografía o informe divulgativo	Análisis del rendimiento	Rúbrica de análisis ecosocial
				I2. Identifica repercusiones ambientales o sociales de una tecnología y distingue aportaciones positivas y riesgos.	Análisis de caso	Análisis del rendimiento	Rúbrica de pensamiento crítico
				I3. Visibiliza la aportación de mujeres al desarrollo tecnológico y la relaciona con la igualdad en ámbitos STEAM.	Ficha o presentación de referente STEAM	Análisis del rendimiento	Rúbrica de comunicación y coeducación
	7.2. Identificar las aportaciones de las tecnologías emergentes al bienestar, a la igualdad social y a la disminución del impacto ambiental, haciendo un uso responsable y ético de las mismas.	E. Desarrollo tecnológico, innovación, obsolescencia e impacto social y ambiental; ética y aplicaciones de tecnologías emergentes; ODS.	SA8. Tecnologías emergentes para mejorar el mundo: IA, IoT y sostenibilidad.	I1. Explica el funcionamiento básico y posibles aplicaciones de una tecnología emergente en un contexto cercano.	Ficha de tecnología emergente	Análisis del rendimiento	Rúbrica de comprensión tecnológica
				I2. Analiza beneficios y riesgos de una tecnología emergente en relación con bienestar, igualdad o sostenibilidad.	Análisis comparativo de beneficios y riesgos	Análisis del rendimiento	Rúbrica de análisis crítico
				I3. Propone recomendaciones de uso responsable y ético de una tecnología emergente, vinculándolas con los ODS o el impacto ecosocial.	Decálogo de uso responsable	Análisis del rendimiento	Rúbrica de propuesta ética
CE8. Desarrollar destrezas personales y sociales, reconociendo las fortalezas y debilidades propias y de las y los demás, identificando y gestionando de forma eficaz las emociones y experiencias para fomentar el bienestar personal y crear relaciones saludables que permitan al alumnado mejorar su aprendizaje y conseguir los objetivos marcados. Descriptores asociados: STEM3, STEM5, CPSAA1, CPSAA3, CPSAA4, CE2, CE3, CP3, CC2, CC3, CD3
CE8	8.1. Gestionar las emociones propias y desarrollar el autoconcepto científico-tecnológico como herramienta, aceptando los errores como una oportunidad de mejora y generando expectativas positivas ante nuevos retos.	F. Creencias, actitudes y emociones; curiosidad, creatividad, iniciativa, perseverancia y resiliencia; error como oportunidad de aprendizaje; autorregulación.	SA9. Diario de aprendizaje tecnológico: del error a la mejora.	I1. Identifica dificultades, emociones o bloqueos surgidos durante un reto tecnológico y los registra de forma reflexiva.	Diario de aprendizaje tecnológico	Observación directa o sistemática	Escala de autorregulación
				I2. Reformula errores como oportunidades de mejora y propone estrategias para avanzar en el proyecto.	Reflexión sobre error y mejora	Análisis del rendimiento	Rúbrica de reflexión metacognitiva
				I3. Muestra perseverancia y expectativas positivas ante nuevos desafíos tecnológicos, solicitando ayuda cuando la necesita.	Registro de seguimiento del proyecto	Observación directa o sistemática	Registro de observación docente
	8.2. Participar y colaborar activa y creativamente en el trabajo en equipos cooperativos, mostrando actitudes de escucha activa, responsabilidad ante el rol asignado y comportamientos a favor de la inclusión y el empoderamiento de las mujeres, así como demostrar una actitud empática en la gestión de los conflictos.	F. Trabajo en equipo y toma de decisiones; técnicas cooperativas y coeducativas; gestión de conflictos; empoderamiento y visibilización de mujeres; inclusión, respeto y diversidad.	SA9. Equipo tecnológico saludable: roles, inclusión y toma de decisiones.	I1. Asume el rol asignado dentro del equipo y cumple responsabilidades acordadas durante el desarrollo del proyecto.	Registro de roles del equipo	Observación directa o sistemática	Escala de trabajo cooperativo
				I2. Escucha activamente a sus compañeros, participa en la toma de decisiones y contribuye a resolver conflictos de forma empática.	Coevaluación del equipo	Observación directa o sistemática	Rúbrica de cooperación y convivencia
				I3. Favorece un reparto inclusivo de tareas técnicas y comunicativas, evitando estereotipos y visibilizando aportaciones diversas.	Registro de reparto de tareas + coevaluación	Observación directa o sistemática	Lista de cotejo de inclusión y coeducación

Resumen de criterios por situación de aprendizaje

Resumen de criterios por situación de aprendizaje
SA	Criterios relacionados	Evidencias principales
SA1	1.1, 1.2	Ficha de análisis del problema, dossier de fuentes, informe de análisis de producto o sistema.
SA2	2.1, 2.2	Matriz de decisión, bocetos, plan de trabajo, lista de materiales y cronograma.
SA3	3.1	Prototipo físico o simulado, registro de seguridad, pruebas de funcionamiento y mejoras.
SA4	4.1	Plano, esquema, memoria técnica y defensa oral o digital del proyecto.
SA5	5.1, 5.2	Diagrama de flujo, pseudocódigo, aplicación o videojuego funcional, registro de depuración.
SA6	5.3	Sistema robótico o automatización simulada, verificación y documentación de mejoras.
SA7	1.3, 6.1, 6.2, 6.3	Casos de seguridad digital, producto digital, carpeta estructurada y copia de seguridad.
SA8	7.1, 7.2	Infografía, análisis de caso, ficha de tecnología emergente y decálogo de uso responsable.
SA9	8.1, 8.2	Diario de aprendizaje, registro de roles, coevaluación y reflexión sobre error, inclusión y mejora.

Ejemplo de aplicación curricular · FP

Unidades de trabajo propuestas

La propuesta de Formación Profesional se organiza en unidades de trabajo que avanzan desde los procedimientos básicos y la seguridad hacia tareas técnicas más complejas, resolución de incidencias, documentación y un proyecto integrado.

Unidades de trabajo propuestas en Formación Profesional
Código	Unidad de trabajo
UT1	Seguridad, herramientas y procedimientos básicos
UT2	Configuración inicial de sistemas
UT3	Instalación y configuración avanzada
UT4	Resolución de incidencias
UT5	Documentación técnica y calidad
UT6	Proyecto técnico integrado
UT7	Optimización, mejora y recuperación

Concreción curricular en Formación Profesional

Técnico en Instalaciones de Telecomunicaciones

Ejemplo desarrollado. La siguiente concreción muestra cómo trasladar resultados de aprendizaje, criterios de evaluación y contenidos del módulo a retos o unidades de trabajo, indicadores, evidencias profesionales, técnicas e instrumentos de evaluación.

Infraestructuras comunes de telecomunicación en viviendas y edificios

Duración oficial: 65 horas.

Tabla de concreción curricular propuesta por resultado de aprendizaje. Los criterios oficiales se recogen de forma compacta para facilitar su uso en programación.

Infraestructuras comunes de telecomunicación en viviendas y edificios
RA	Criterios oficiales asociados	Contenidos básicos relacionados	Reto/UT profesional propuesto	Indicador de logro propuesto	Evidencia profesional	Técnica	Instrumento
RA1. Identifica los elementos de las infraestructuras comunes de telecomunicaciones en viviendas y edificios, analizando los sistemas que las integran.	a) Se ha analizado la normativa sobre infraestructuras comunes de telecomunicaciones en edificios.; b) Se han identificado los elementos de las zonas comunes y privadas.; c) Se han descrito los tipos de instalaciones que componen una ICT (infraestructura común de telecomunicaciones).; d) Se han descrito los tipos y la función de recintos (superior, inferio; r) y registros (enlace, secundario, entre otro; s) de una ICT.; e) Se han identificado los tipos de canalizaciones (externa, de enlace, principal, entre otras).; f) Se han descrito los tipos de redes que componen la ICT (alimentación, distribución, dispersión e interior).; g) Se han identificado los elementos de conexión.; h) Se ha determinado la función y características de los elementos y equipos de cada sistema (televisión, telefonía, seguridad, entre otros).	Identificación de los elementos de infraestructuras de telecomunicaciones: Normativa sobre infraestructuras comunes para servicios de telecomunicación en edificios (ICT).; Instalaciones de ICT. Recintos y registros. Canalizaciones y redes.; Antenas y líneas de transmisión. Antenas de radio. Antenas de TV. Tipos y elementos.; Telefonía interior e intercomunicación. Sistemas de telefonía. Conceptos y ámbito de aplicación. Centrales telefónicas. Tipología, características y jerarquías. Simbología en las instalaciones de ICT. Sistemas de interfonía y videoportería. Conceptos básicos y ámbito de aplicación. Control de accesos y seguridad. Redes digitales y tecnologías emergentes. Configuración de pequeñas instalaciones de infraestructuras de telecomunicaciones	Reto de diagnóstico inicial: analizar una instalación/equipo de Infraestructuras comunes de telecomunicación en viviendas y edificios e identificar sus elementos, función y normativa aplicable.	I1. Analiza la normativa sobre infraestructuras comunes de telecomunicaciones en edificios. I2. Identifica los elementos de las zonas comunes y privadas. I3. Describe los tipos de instalaciones que componen una ICT (infraestructura común de telecomunicaciones). I4. Describe los tipos y la función de recintos (superior, inferio; r) y registros (enlace, secundario, entre otros) de una ICT. I5. Identifica los tipos de canalizaciones (externa, de enlace, principal, entre otras). I6. Describe los tipos de redes que componen la ICT (alimentación, distribución, dispersión e interior). I7. Identifica los elementos de conexión. I8. Determina la función y características de los elementos y equipos de cada sistema (televisión, telefonía, seguridad, entre otros).	Ficha de análisis técnico, esquema etiquetado y breve explicación oral/escrita.	Análisis del rendimiento	Rúbrica de producto técnico y prueba aplicada
RA2. Configura pequeñas instalaciones de infraestructuras comunes de telecomunicaciones para viviendas y edificios, determinando los elementos que la conforman y seleccionando componentes y equipos.	a) Se han identificado las especificaciones técnicas de la instalación.; b) Se ha aplicado la normativa de ICT y el REBT en la configuración de la instalación.; c) Se han utilizado herramientas informáticas de aplicación.; d) Se han calculado los parámetros de los elementos y equipos de la instalación.; e) Se han realizado los croquis y esquemas de la instalación con la calidad requerida.; f) Se ha utilizado la simbología normalizada.; g) Se han seleccionado los equipos y materiales que cumplen las especificaciones funcionales, técnicas y normativas.; h) Se ha elaborado el presupuesto correspondiente a la solución adoptada.	en edificios: Normativa sobre Infraestructuras comunes para servicios de telecomunicación en edificios (ICT).; Configuración de las instalaciones de antenas. Parábolas, mástiles, torres y accesorios de montaje. Equipo de cabecera. Elementos para la distribución. Redes. Cables, fibra óptica y elementos de interconexión. Instalaciones de antena de TV y radio individuales y en ICT. Elementos y partes. Tipología. Características. Simbología en las instalaciones de antenas.; Configuración de instalaciones de telefonía e intercomunicación. Equipos y elementos. Medios de transmisión. Cables, fibra óptica y elementos de interconexión en instalaciones de telefonía e intercomunicación. Simbología en las instalaciones de telefonía e intercomunicación.	Reto de diseño/configuración: elaborar la solución técnica para una intervención de Infraestructuras comunes de telecomunicación en viviendas y edificios, seleccionando componentes y justificando parámetros.	I1. Identifica las especificaciones técnicas de la instalación. I2. Aplica la normativa de ICT y el REBT en la configuración de la instalación. I3. Utiliza herramientas informáticas de aplicación. I4. Calcula los parámetros de los elementos y equipos de la instalación. I5. Realiza los croquis y esquemas de la instalación con la calidad requerida. I6. Utiliza la simbología normalizada. I7. Selecciona los equipos y materiales que cumplen las especificaciones funcionales, técnicas y normativas. I8. Elabora el presupuesto correspondiente a la solución adoptada.	Esquema, cálculo/configuración, presupuesto o propuesta técnica justificada.	Análisis del desempeño + observación sistemática	Rúbrica de desempeño, lista de cotejo técnica y parte de trabajo
RA3. Monta instalaciones de infraestructuras comunes de telecomunicaciones para viviendas y edificios, interpretando documentación técnica y aplicando técnicas de montaje.	a) Se ha interpretado la documentación técnica de la instalación (planos, esquemas, reglamentación, entre otros).; b) Se ha realizado el replanteo de la instalación.; c) Se han ubicado y fijado canalizaciones.; d) Se han realizado operaciones de montaje de mástiles y torretas, entre otros.; e) Se han ubicado y fijado los elementos de captación de señales y del equipo de cabecera.; f) Se ha tendido el cableado de los sistemas de la instalación (televisión, telefonía y comunicación interior, seguridad, entre otros).; g) Se han conexionado los equipos y elementos de la instalación.; h) Se han aplicado los criterios de calidad en las operaciones de montaje.	Montaje de instalaciones de infraestructuras de telecomunicaciones en edificios: Documentación y planos de instalaciones de ICT.; Montaje de instalaciones de antenas. Técnicas específicas de montaje. Herramientas y útiles para el montaje. Normas de seguridad personal y de los equipos.; Montaje de instalaciones de telefonía e intercomunicación. Técnicas específicas de montaje. Herramientas y útiles para el montaje. Normas de seguridad personal y de los equipos.; Calidad en el montaje de instalaciones de ICT. Verificación, ajuste y medida de los elementos y parámetros de las instalaciones de	Reto práctico de montaje: ejecutar una instalación o práctica de Infraestructuras comunes de telecomunicación en viviendas y edificios siguiendo esquemas, documentación técnica y normas de seguridad.	I1. Interpreta la documentación técnica de la instalación (planos, esquemas, reglamentación, entre otros). I2. Realiza el replanteo de la instalación. I3. Ubica y fijado canalizaciones. I4. Realiza operaciones de montaje de mástiles y torretas, entre otros. I5. Ubica y fijado los elementos de captación de señales y del equipo de cabecera. I6. Tiende el cableado de los sistemas de la instalación (televisión, telefonía y comunicación interior, seguridad, entre otros). I7. Conexiona los equipos y elementos de la instalación. I8. Aplica los criterios de calidad en las operaciones de montaje.	Práctica de montaje/instalación, fotografías del proceso y checklist de verificación.	Análisis del desempeño + observación sistemática	Rúbrica de desempeño, lista de cotejo técnica y parte de trabajo
RA4. Verifica y ajusta los elementos de las instalaciones de infraestructuras comunes de telecomunicaciones midiendo los parámetros significativos e interpretando sus resultados.	a) Se han descrito las unidades y los parámetros de los sistemas de la instalación (ganancia de la antena, de amplificadores, directividad, anchos de banda, atenuaciones, interferencias, entre otros).; b) Se han utilizado herramientas informáticas para la obtención de información: situación de repetidores, posicionamiento de satélites, entre otros.; c) Se han orientado los elementos de captación de señales.; d) Se han realizado las medidas de los parámetros significativos de las señales en los sistemas de la instalación.; e) Se han relacionado los parámetros medidos con los característicos de la instalación.; f) Se han realizado pruebas funcionales y ajustes.	infraestructuras de telecomunicaciones: Instrumentos y procedimientos de medida en instalaciones de ICT.; Parámetros de funcionamiento en las instalaciones de ICT. Ajustes y puesta a punto.; Puesta en servicio de la instalación de ICT. Localización de averías y disfunciones en equipos e instalaciones de infraestructuras	Reto práctico de montaje: ejecutar una instalación o práctica de Infraestructuras comunes de telecomunicación en viviendas y edificios siguiendo esquemas, documentación técnica y normas de seguridad.	I1. Describe las unidades y los parámetros de los sistemas de la instalación (ganancia de la antena, de amplificadores, directividad, anchos de banda, atenuaciones, interferencias, entre otros). I2. Utiliza herramientas informáticas para la obtención de información: situación de repetidores, posicionamiento de satélites, entre otros. I3. Se han orientado los elementos de captación de señales. I4. Realiza medidas de los parámetros significativos de las señales en los sistemas de la instalación. I5. Relaciona los parámetros medidos con los característicos de la instalación. I6. Realiza pruebas funcionales y ajustes.	Práctica de montaje/instalación, fotografías del proceso y checklist de verificación.	Análisis del desempeño + observación sistemática	Rúbrica de desempeño, lista de cotejo técnica y parte de trabajo
RA5. Localiza averías y disfunciones en equipos e instalaciones de infraestructuras comunes de telecomunicaciones, aplicando técnicas de detección y relacionando la disfunción con la causa que la produce.	a) Se han realizado las medidas de los parámetros de funcionamiento, utilizando los medios, equipos e instrumentos específicos.; b) Se ha operado con las herramientas e instrumentos adecuados para la diagnosis de averías.; c) Se han identificado los síntomas de averías o disfunciones.; d) Se han planteado hipótesis de las posibles causas de la avería y su repercusión en la instalación.; e) Se ha localizado el subsistema, equipo o elemento responsable de la disfunción.; f) Se ha operado con autonomía en las actividades propuestas.	de telecomunicaciones: Averías típicas en instalaciones de ICT.; Criterios y puntos de revisión.; Operaciones programadas.; Equipos y medios. Instrumentos de medida.	Reto práctico de montaje: ejecutar una instalación o práctica de Infraestructuras comunes de telecomunicación en viviendas y edificios siguiendo esquemas, documentación técnica y normas de seguridad.	I1. Realiza medidas de los parámetros de funcionamiento, utilizando los medios, equipos e instrumentos específicos. I2. Opera con las herramientas e instrumentos adecuados para la diagnosis de averías. I3. Identifica los síntomas de averías o disfunciones. I4. Plantea hipótesis de las posibles causas de la avería y su repercusión en la instalación. I5. Localiza el subsistema, equipo o elemento responsable de la disfunción. I6. Opera con autonomía en las actividades propuestas.	Práctica de montaje/instalación, fotografías del proceso y checklist de verificación.	Análisis del desempeño + observación sistemática	Rúbrica de desempeño, lista de cotejo técnica y parte de trabajo
RA6. Repara instalaciones de infraestructuras de telecomunicaciones, aplicando técnicas de corrección de disfunciones y en su caso de sustitución de componentes teniendo en cuenta las recomendaciones de los fabricantes.	a) Se ha elaborado la secuencia de intervención para la reparación de la avería.; b) Se han reparado o en su caso sustituido los componentes causantes de la avería.; c) Se ha verificado la compatibilidad del nuevo elemento instalado.; d) Se han restablecido las condiciones de normal funcionamiento del equipo o de la instalación.; e) Se han realizado las intervenciones de mantenimiento con la calidad requerida.; f) Se ha operado con autonomía en las actividades propuestas.; g) Se ha elaborado un informe-memoria de las actividades desarrolladas, los procedimientos utilizados y los resultados obtenidos.	Reparación de instalaciones de infraestructuras de telecomunicaciones en edificios: Herramientas y útiles para reparación y mantenimiento de ICT.; Reparación de averías.; Calidad.	Reto práctico de montaje: ejecutar una instalación o práctica de Infraestructuras comunes de telecomunicación en viviendas y edificios siguiendo esquemas, documentación técnica y normas de seguridad.	I1. Elabora la secuencia de intervención para la reparación de la avería. I2. Repara o en su caso sustituido los componentes causantes de la avería. I3. Verifica la compatibilidad del nuevo elemento instalado. I4. Restablece las condiciones de normal funcionamiento del equipo o de la instalación. I5. Realiza las intervenciones de mantenimiento con la calidad requerida. I6. Opera con autonomía en las actividades propuestas. I7. Elabora un informe-memoria de las actividades desarrolladas, los procedimientos utilizados y los resultados obtenidos.	Práctica de montaje/instalación, fotografías del proceso y checklist de verificación.	Análisis del desempeño + observación sistemática	Rúbrica de desempeño, lista de cotejo técnica y parte de trabajo
RA7. Cumple las normas de prevención de riesgos laborales y de protección ambiental, identificando los riesgos asociados y las medidas y equipos para prevenirlos.	a) Se han identificado los riesgos y el nivel de peligrosidad que suponen la manipulación de los materiales, herramientas, útiles, máquinas y medios de transporte.; b) Se han operado las máquinas respetando las normas de seguridad.; c) Se han identificado las causas más frecuentes de accidentes en la manipulación de materiales, herramientas, máquinas de corte y conformado, entre otros.; d) Se han descrito los elementos de seguridad (protecciones, alarmas, pasos de emergencia, entre otro; s) de las máquinas y de los equipos de protección individual (calzado, protección ocular, indumentaria, entre otro; s) que se deben emplear en las distintas operaciones de mecanizado y montaje.; e) Se ha relacionado la manipulación de materiales, herramientas y máquinas con las medidas de seguridad y protección personal requeridas.; f) Se han determinado las medidas de seguridad y de protección personal que se deben adoptar en la preparación y ejecución de las operaciones de montaje y mantenimiento de las instalaciones de infraestructuras comunes de telecomunicaciones en viviendas y edificios.; g) Se han identificado las posibles fuentes de contaminación acústica, visual, entre otras, del entorno ambiental.; h) Se han clasificado los residuos generados para su retirada selectiva.; i) Se ha valorado el orden y la limpieza de instalaciones y equipos como primer factor de prevención de riesgos.	Seguridad, prevención de riesgos laborales y protección ambiental: Normas de seguridad en el montaje de instalaciones de ICT.; Medios y equipos de seguridad en el montaje de instalaciones de ICT.	Reto de diagnóstico inicial: analizar una instalación/equipo de Infraestructuras comunes de telecomunicación en viviendas y edificios e identificar sus elementos, función y normativa aplicable.	I1. Identifica los riesgos y el nivel de peligrosidad que suponen la manipulación de los materiales, herramientas, útiles, máquinas y medios de transporte. I2. Opera las máquinas respetando las normas de seguridad. I3. Identifica las causas más frecuentes de accidentes en la manipulación de materiales, herramientas, máquinas de corte y conformado, entre otros. I4. Describe los elementos de seguridad (protecciones, alarmas, pasos de emergencia, entre otros) de las máquinas y de los equipos de protección individual (calzado, protección ocular, indumentaria, entre otros) que se deben emplear en las distintas operaciones de mecanizado y montaje. I5. Relaciona la manipulación de materiales, herramientas y máquinas con las medidas de seguridad y protección personal requeridas. I6. Determina las medidas de seguridad y de protección personal que se deben adoptar en la preparación y ejecución de las operaciones de montaje y mantenimiento de las instalaciones de infraestructuras comunes de telecomunicaciones en viviendas y edificios. I7. Identifica las posibles fuentes de contaminación acústica, visual, entre otras, del entorno ambiental. I8. Clasifica los residuos generados para su retirada selectiva. I9. Valora el orden y la limpieza de instalaciones y equipos como primer factor de prevención de riesgos.	Ficha de análisis técnico, esquema etiquetado y breve explicación oral/escrita.	Observación sistemática	Registro de observación y lista de cotejo de PRL

Sugerencia de recuperación y ampliación: para RA no alcanzados, plantear una práctica guiada con checklist y nueva evidencia. Para alumnado avanzado, añadir una mejora técnica, optimización, documentación ampliada o defensa profesional del procedimiento.

Temporalización · ESO

La organización por situaciones de aprendizaje permite distribuir los distintos bloques curriculares de manera equilibrada a lo largo del curso. Aunque la secuencia concreta dependerá del currículo autonómico y del grupo, resulta recomendable comenzar por situaciones relacionadas con ciudadanía digital y seguridad, continuar con programación y diseño tecnológico, y finalizar con proyectos de mayor integración competencial.

Temporalización de situaciones de aprendizaje en ESO
Situación de aprendizaje	Sep	Oct	Nov	Dic	Ene	Feb	Mar	Abr	May	Jun
SA1. ¿Qué sabe internet de mí?	███	█
SA2. Diseñamos una app para el centro		██	███
SA3. Creamos un videojuego educativo			██	███
SA4. Programamos un sistema automatizado					███	██
SA5. Diseñamos una vivienda eficiente						██	███
SA6. Robótica para resolver problemas reales							██	███
SA7. Tecnología y sostenibilidad								██	███
SA8. Feria tecnológica final									██	███

Temporalización · Formación Profesional

En Formación Profesional la temporalización suele organizarse mediante unidades de trabajo asociadas a los resultados de aprendizaje del módulo. La secuencia puede avanzar desde tareas más guiadas hacia proyectos profesionales más complejos y autónomos, incorporando recuperación de RA no alcanzados.

Temporalización de unidades de trabajo en Formación Profesional
Unidad de trabajo	Sep	Oct	Nov	Dic	Ene	Feb	Mar	Abr	May	Jun
UT1. Seguridad, herramientas y procedimientos básicos	███	██
UT2. Configuración inicial de sistemas		███	███
UT3. Instalación y configuración avanzada			██	███	█
UT4. Resolución de incidencias					███	███
UT5. Documentación técnica y calidad						██	███
UT6. Proyecto técnico integrado							██	███	███
UT7. Optimización, mejora y recuperación									██	███

Cuatro asignaturas, una misma meta

Contenidos compartidos

Dudas frecuentes de contenido

ESO y Formación Profesional

Ayuda con la programación didácticaTecnología e Informática · ESO y Formación Profesional

Las cuatro asignaturas y su función

Diseño Curricular

Innovación e Investigación

Didáctica

Complementos

Cómo se unen en una propuesta real

Diseñar un proyecto tecnológico para el aula

Todo se concreta en el Proyecto Transversal

Una sola propuesta, cuatro asignaturas

Un mismo contenido, aportaciones diferentes

Dudas frecuentes de contenido

Fundamentos pedagógicos

Metodologías y aprendizaje activo

Evaluación y evidencias

Inclusión y personalización

Coherencia, autenticidad e innovación

ESO, Bachillerato y Formación Profesional

ESO y Bachillerato

Formación Profesional

Ayuda para elaborar una programación didáctica

0. Antes de empezar: entender qué es una programación didáctica

Cómo empezar una programación sin perderse

0.1. Programación didáctica y programación de aula

0.2. Qué viene de la ley y qué construye el docente

0.3. La lógica de una programación de Tecnología e Informática

1. Introducción

Introducción y justificación: cómo evitar textos vacíos

Qué debe incluir

ESO y FP: qué cambia

Cómo se puede redactar

Errores frecuentes

1.1. Justificación de la programación

Cómo se puede redactar

Preguntas que ayudan a redactarla

1.2. Sentido de la materia o módulo en la etapa/ciclo

Cómo se puede redactar

Errores frecuentes

1.3. Enfoque general de la propuesta

Cómo se puede redactar

2. Contextualización

Contextualización: no describir por describir

2.1. Características del entorno y contexto social

Cómo se puede redactar

2.2. Características del centro

2.3. Contexto académico, organizativo y tecnológico

2.4. Características del grupo-clase

2.5. Necesidades detectadas y respuesta educativa prevista

3. Diseño curricular

Diseño curricular: el corazón de la programación

3.1. Marco normativo de referencia

3.2. Objetivos de etapa u objetivos generales del ciclo

3.3. Perfil de salida y competencias clave / competencias profesionales

3.4. Descriptores operativos / cualificaciones y competencia profesional

3.5. Competencias específicas en ESO / resultados de aprendizaje en FP

3.6. Criterios de evaluación

3.7. Saberes básicos en ESO / contenidos en FP

3.8. Concreción curricular

3.9. Indicadores de logro

3.10. Temporalización

3.11. Situaciones de aprendizaje / unidades de trabajo

Fases recomendadas

Situaciones de aprendizaje y unidades de trabajo

4. Elementos transversales y señas propias de la programación

Transversales: integrarlos en la acción

4.1. Educación en valores y ciudadanía digital

4.2. Educación emocional, trabajo en equipo y gestión del error

4.3. Cultura tecnológica, patrimonio industrial y entorno cercano

4.4. Igualdad, coeducación y referentes STEAM

4.5. Sostenibilidad y tecnología responsable

4.6. Contribución a los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS)

Ejemplos en ESO

Ejemplos en FP

Ejemplo de fila para la ficha resumen

4.7. Tratamiento de las TIC y competencia digital

4.8. Fomento de la lectura